Jennifer Schilitz - Lernen mit Bewegung und Lernen in Entspannung

1 die Differenzierung verschiedener Gedächtnismodelle,

2 die Gedächtnisprozesse, die eine Information von der ersten Begegnung bis zur endgültigen Speicherung durchlaufen kann,

3 verschiedene Gedächtnismodelle,

4 neurobiologische Grundlagen des Gedächtnisses,

5 Ursachen des Vergessens und Möglichkeiten der Verbesserung des Gedächtnisses und

6 die Anfänge der experimentellen Gedächtnisforschung, die bis zur Gegenwart noch Relevanz haben.

Stork (2003: 65) weist darauf hin, dass „nicht nur verschiedene Gedächtnisspeicher, sondern auch sog. Gedächtnissysteme“ voneinander unterschieden werden können und spricht in diesem Kontext von „Gedächtnisarten“ (ebd.). Diese werden häufig paarweise beschrieben und gegeneinander kontrastiert: So unterscheidet man das deklarative von dem prozeduralen Gedächtnis, das episodische von dem semantischen und das implizite von dem expliziten Gedächtnis (vgl. ebd.).

Das deklarative Wissen entspricht dem Faktenwissen, wie z. B. Jahreszahlen, das eine Person entweder hat oder nicht (Alles-oder-nichts-Prinzip) und das häufig verbal vermittelt werden kann, während prozedurales Wissen, wie z. B. Fahrradfahren, eher Fertigkeiten entspricht, in Teilen vorhanden sein kann, durch Übung erworben wird und oft besser gezeigt als erklärt werden kann (vgl. ebd., Michel & Novak 2004: 149). „Deklaratives Wissen wird häufig beschrieben als ‚Wissen, dass‘ ( knowing that ) und prozedurales Wissen als ‚Wissen, wie‘ ( knowing how ).“ (Stork 2003: 65)

Tulving (1972) gliedert das deklarative Gedächtnis in zwei Unterformen: das episodische und das semantische Gedächtnis, wobei ersteres auf Erfahrungen aus persönlichen Erlebnissen basiert, während sich das zweite auf Kenntnisse über Sachverhalte, Weltwissen, aber auch auf die Bedeutung von Begriffen und Wörtern bezieht (vgl. Stork 2003: 66).

Die Fähigkeiten im impliziten Gedächtnis werden gekonnt oder verbessert, ohne dass sich die betreffende Person bewusst an die Erfahrung erinnern kann, die dazu geführt hat. Im Gegensatz dazu erfordert das explizite Gedächtnis das bewusste Erinnern. (vgl. ebd.)

Die Phasen der Informationsverarbeitung im Gedächtnis gliedern sich in Aufnahme ( encoding ), Speicherung ( storage ) und Abruf ( retrieval ) einer Information. Da die Aufmerksamkeit zum Zeitpunkt der Enkodierung eine zentrale Rolle spielt, wird sie an dieser Stelle ebenfalls beleuchtet.

Es gilt „Aufmerksamkeit sowohl als Eigenschaft des lernenden Individuums als auch im pädagogisch-didaktischen Sinne als Bestandteil und Voraussetzung des Lehr-und Lernprozesses zu betrachten“ (Arndt & Sambanis 2017: 59). Spitzer (2009: 155) merkt an, dass „[j]e aufmerksamer ein Mensch ist, desto besser wird er bestimmte Inhalte behalten“, und unterscheidet die grundsätzliche Aufmerksamkeit (Vigilanz) von der selektiven Aufmerksamkeit, bei der sich eine Person auf einen bestimmten Bereich, z. B. einen Aspekt, einen Ort oder einen anderen Wahrnehmungsgegenstand, fokussiert (vgl. Spitzer 2009: 155).

Während die Vigilanz die Aktivierung des Gehirns überhaupt betrifft, bewirkt die selektive Aufmerksamkeit eine Zunahme der Aktivierung genau derjenigen Gehirnareale, welche die jeweils aufmerksam und damit bevorzugt behandelte Information verarbeiten. (ebd.)

Sollen Gedächtnisinhalte gespeichert werden, ist somit die selektive Aufmerksamkeit von hoher Relevanz, woraus sich schlussfolgern lässt: „Wie intensiv wir die prinzipiell vorhandenen Verarbeitungskapazitäten nutzen können, ist also abhängig von unserer Wachheit“ (Arndt & Sambanis 2017: 59). Aufmerksamkeit stellt allerdings eine nicht unerschöpfliche Ressource dar, weswegen gut abgewogen werden muss, worauf sie gelenkt werden soll, was impliziert, dass „die Hinwendung zu etwas Bestimmten“ (ebd.) mit der „Nichtbeachtung von etwas anderem“ (ebd.) einhergeht. Dabei hat die Begrenzung unserer Aufmerksamkeit „sowohl strukturelle wie auch energetische Ursachen, die im Aufbau und der Funktionsweise unseres Gehirns als Organ begründet liegen“ (ebd.). Ist die nötige Aufmerksamkeit gegeben, sind an der Verankerung neuen Wissens im Gehirn zwei Vorgehen maßgeblich beteiligt, nämlich die Enkodierung sowie die Konsolidierung.

Über die Sinnesorgane gelangen Reizinformationen aus der Umwelt ins Gehirn, wo sie zunächst durch sensorische Prozesse in einen neuronalen Code umgewandelt werden, um somit in für Neuronen lesbare Informationen übersetzt bzw. verschlüsselt zu werden. Dies geschieht durch das Enkodieren (vgl. Sambanis & Walter 2019: 33). Jedoch sind einmal encodierte Reize nicht dauerhaft verfügbar, sondern zerfallen, um den hierfür zur Verfügung stehenden wertvollen und begrenzten Speicherplatz im Arbeitsgedächtnis wieder für neue Informationen freizugeben. Sollen Inhalte dauerhaft gespeichert werden, erfolgt ihre Sicherung durch einen zweiten Prozess: die Konsolidierung.

Konsolidierung bedeutet Verfestigen, in Zusammenhang mit Lernprozessen auch längerfristige Speicherung, Erreichen von Abrufbarkeit und Anwendbarkeit. (Sambanis 2013: 83)

Eben da liegt eine ernstzunehmende Herausforderung beim Lernen von Wörtern:

Die Erfahrungen mit Lehr- und Lernprozessen zeigen, dass die größten Schwierigkeiten des Wörterlernens in der Phase des Behaltens, d.h. dem langfristigen Speichern im mentalen Lexikon auftreten. (Neveling 2004: 12)

Sambanis und Walter (2019: 34) definieren Konsolidierung als „das Zeitfenster, in dem Prozesse der Festigung von Gedächtnisinhalten (vielfach einhergehend mit Löschprozessen) ablaufen“. Während der Konsolidierung finden „aus neurowissenschaftlicher Sicht Umbauprozesse auf der Ebene der synaptischen Verbindungen zwischen Nervenzellen“ (Arndt & Sambanis 2017: 170) statt. Über die Dauer der Konsolidierungsphase herrscht bei verschiedenen Autoren Uneinigkeit, wobei von einigen Stunden oder wenigen Tagen bis hin zu Monaten oder Jahren ausgegangen wird (vgl. Brand & Markowitsch 2009: 73). Die encodierte Information wird im Gedächtnis gespeichert und für einen späteren Abruf, das Erinnern, bereitgehalten (vgl. Becker-Carus & Wendt 2017: 355). Für die Konsolidierung spielt auch Schlaf eine Rolle. Im Schlaf werden Informationen an den Hippocampus weitergegeben (vgl. Sambanis 2013: 85). Der Mythos des aktiven Lernens unbekannter Inhalte im Schlaf kann allerdings nicht bestätigt werden.

Während sich die Annahme, im Schlaf könnten aktive Aufbauprozesse stattfinden, also beispielsweise über Kopfhörer Wörter gelernt werden, als irrig, wenn auch marktstrategisch reizvoll erwiesen hat, wird im Schlaf intensiv nachbereitet, letztlich also doch gelernt, allerdings eben konsolidierend. (ebd.)

Es lohnt, Vorgänge lexikalischer Speicherung zu kennen und Lerngelegenheiten darauf basierend auszurichten, da dies den Abruf erleichtert (vgl. Neveling 2004: 49f.). Als förderlich für einen gezielten Abruf und die hierfür notwendige Grundlage einer möglichst langfristigen Speicherung erweisen sich verschiedene Faktoren, die Neveling (ebd.: 57) folgendermaßen listet: So sollten Begriffe „mehrkanalig“ zur Verfügung gestellt und in „sinnhaltige Verbindungen mit den bestehenden Wortknoten“ (ebd.) gebracht werden. Zudem intensivieren „[m]ultiple und multimodale Einordnungen durch den Lerner selbst […] die Verarbeitungstiefe“ und verstärken „die Möglichkeit, über mehrere Verbindungsspuren zu dem gesuchten Wort zu gelangen.“ (ebd.) Einander ähnliche Wörter können zu Interferenzen führen und sollten deshalb mit etwas Abstand zueinander gelernt werden. „Wörter mit niedriger Semantizität hingegen sollen mit hochsemantischen relationiert werden“ (ebd.), ergo mit „konkreten Wörtern, Bildern und affektiv belegten Erlebnissen.“ (ebd.) Um dem Zerfall von Gedächtnisspuren entgegenzuwirken und zugleich „partiell benachbarte Wortknoten“ (ebd.) zu aktivieren, zeigen sich Wiederholungen als dienlich.