Deborah Meier - Más allá de las pruebas/Beyond testing

Nicky rindió también una prueba estandarizada de lectura de la Ciudad de Nueva York (NYC) en el otoño de ese mismo año, nuestro primer otoño en NYC, y la escuela recomendó apoyo académico por su bajo puntaje. Me sentí desorientada, ya que era una lector fluido y voraz de cualquier libro que pudiese obtener. No acepté las clases de apoyo y cuando en el test de la primavera le fue mejor, la escuela dejó de insistir con esto. Mientras, conseguí una copia de la prueba de tercer grado (estaba trabajando en una escuela en ese momento) y le pedí que me mostrara como había afrontado la prueba. Descubrí que él consideraba que si el no cubría el pasaje sobre el que trataba la pregunta estaba haciendo trampa: “Sino siempre vas a obtener la respuesta correcta”. Nadie, me dijo, le había dicho que debía hacer esto. Fue su propia idea. Le pareció obvio.

Cuando se trataba de elegir respuestas de alternativa le pregunté por un par que había tenido mal. Me dijo que no le sorprendía, tenía la idea de que querían que marcara la B, pero él en verdad le parecía que D era más apropiada, “Pero” protesté, “¿Cómo iban a saber cuál había sido tu razonamiento?” Me respondió: “Lo expliqué en los márgenes.”

Cuando mi clase de kindergarten pasó a segundo grado (cuando NYC empezó a implementar pruebas para los estudiantes), decidí hacerles preguntas similares sobre sus respuestas y las estrategias que habían seguido. Obtuve un pequeño fondo de investigación de una fundación para este fin y grabé las sesiones. Intenté diferentes técnicas, por ejemplo, les leí algunos de los pasajes en voz alta para ver si esto afectaba sus respuestas, pero no mostró mejora. Cuando les pedí a los estudiantes que me explicaran su lógica quedé sorprendida. Su dificultad no tenía que ver con una incapacidad de leer los pasajes de manera apropiada, por lo mismo mi lectura en voz alta no solucionaba nada. Su lógica al momento de contestar los ítems de forma incorrecta parecía un excelente raciocinio, basado en la evidencia presentada. A partir de esto escribí un pequeño libro sobre el tema para City College bajo el título Reading Failure and the Tests (1973).

Estaba también sorprendida por la cantidad de padres que, cuando les preguntaba sobre cómo leía su hijo, me daban el puntaje de la prueba, pero no tenían idea lo que significaba y frecuentemente parecían confundidos porque su hijo estaba leyendo mejor de lo que les indicaba el puntaje.

También me llamó la atención una noticia que se quejaba porque, a pesar de que por años se venía aumentando el presupuesto para las escuelas públicas, todavía se mantenía el mismo porcentaje de estudiantes que leían sobre o bajo el nivel del curso. Este periodista de educación no sabía que los puntajes son simplemente un reporte que establece el nivel de curso en la mediana; de manera que los porcentajes se mantienen estáticos. ¿Esperábamos acaso que niños pobres superaran a niños de clase media y acomodada en los rankings? Los puntajes que indican que niños de clase alta rinden mejor que los niños de clases menos acomodadas no debiesen usarse como evidencia para disminuir los fondos para aquellos que más los necesitan.

De a poco también me fui dando cuenta de la cantidad de trampas que estaban ocurriendo, especialmente en esos años en que no era difícil saber que era lo que iba a estar en la prueba. Me sorprendía cada vez que periodistas o superintendentes se tomaban en serio informes que hablaban sobre grandes diferencias en los puntajes de una escuela, o los puntajes de un profesor en comparación de otro. Me dio vergüenza descubrir que una profesora que me había informado que había hecho trampa y que temía que se dieran cuenta, todavía se jactaba sobre el puntaje de sus alumnos al año siguiente.

Recuerdo un caso en que una historia en los medios celebraba a una escuela del Lower East Side porque sus puntajes habían subido significativamente. Descubrí que esa escuela, durante el año en cuestión, se había convertido en el sitio para dotados y prodigios del distrito. ¿Qué se hace frente a eso?

Empecé a intentar explicarles cada vez más a los chicos acerca del test –incluyendo algunas pistas sobre cómo proceder para mejorar sus suposiciones y nunca dejar una pregunta sin contestar. Los hacía crear pruebas para sus compañeros para que pudieran tener una mejor noción de lo que intentan hacer las personas que crean las pruebas. Les demostré que, porque los conozco bien, yo podría diseñar una prueba en la que le fuera mejor a Jackie al igual que una que favoreciera a otros. Ayudó un poco –más que nada, en qué tan seriamente se tomaban los resultados, ahora estaban menos ansiosos. Sabía de igual forma que esto podría llevar a resultados negativos si es que los estudiantes dejaban de tomar en serio la prueba. Sin embargo, yo sentía que el explicarles que los ítems se iban complejizando a medida que avanzaban en la prueba los reconfortaba, y que en verdad son esos pocos últimos ítems los que estaban pensados para que muy pocos chicos los respondieran correctamente.

Me di cuenta de que mi habilidad para tomar pruebas estandarizadas estaba relacionada directamente con mi capacidad de entender cómo veían el mundo las personas que habían diseñado la prueba. Y lo que estos y otros adultos querían que yo respondiera. El problema era que las experiencias pasadas de mis estudiantes los habían llevado a una trampa. Ellos también contestaban con aquello que creían que los adultos aprobarían –pero la experiencia los dirigió a conclusiones erróneas. Las experiencias de mis estudiantes, sus familias y comunidades eran diferentes a las de quienes diseñaban las pruebas y a las de los niños que ellos tenían en mente al decidir qué respuestas eran “correctas”. Mis estudiantes tenían suficiente vocabulario en cuanto al número de palabras, pero no eran las palabras que habían sido seleccionadas para la prueba. En resumen, su propia inteligencia intuitiva y sofisticada era más una desventaja que un beneficio.

Claramente mi base de conocimiento –haber hablado y leído con y para los niños– me había dado una mejor base para evaluar sus habilidades y conocimientos. Lamentablemente, los niños y sus padres tenían demasiada confianza en las pruebas y esto los había conducido a un sentimiento de desesperación e incompetencia: “Todavía estoy bajo el nivel del curso no importa cuánto me esfuerce o cuánto crea que he mejorado”. Es por esta razón que en la Escuela Primaria Central Park East (CPE) desarrollamos una escala diferente de lectura junto a una forma diferente de presentar la información a los chicos y sus familias. También les explicamos todas las razones por las cuales sus puntajes en las pruebas estandarizadas no representaban sus habilidades –incluyendo error de medida estándar, las cuales eran bastante considerables. Así que grabamos a los niños leyendo y desarrollamos una escala que pudiésemos usar de forma confiable entre nosotros y también para las familias. Los chicos y sus padres disfrutaban de escuchar esas grabaciones a lo largo de los años y ver que se reconocía su progreso. La escala incluía lectura, hablar acerca de lectura asignada y conversaciones sobre aspectos de leer. Y continuamos apoyándonos en un número creciente de evaluaciones diferentes a las pruebas estandarizadas.

El poder de los portafolios

Cuando asumí el cargo de directora de la Escuela Secundaria Central Park East, estaba sorprendida de que tanto los estudiantes como las familias tomaron tan en serio y con tanto respeto los portafolios y sus presentaciones (véase el capítulo siete). Les habíamos explicado que ellos estaban haciendo algo similar a lo que hacen los candidatos a doctorado cuando presentan sus tesis a sus comités, o también algo más cercano a lo que los empleadores hacen cuando evalúan candidatos para trabajos que requieren habilidades y comprensión real. Ellos –profesores y empleadores– en lo posible buscan evaluar a los candidatos en base a su trabajo real y a las explicaciones que estos dan sobre cómo hicieron su trabajo. También se acercaba al sistema profesional desarrollado por la Junta Nacional de Estándares Profesionales de Enseñanza (yo participé en su junta fundadora). Su sistema incluía portafolios y videos de enseñanza real seguido por conversaciones y explicaciones acerca de porqué habían hecho tal o cual cosa.