Deborah Meier - Más allá de las pruebas/Beyond testing

Quisiera agradecer afectuosamente a Patricia Corona, Antonio Puig, María Angélica Zegers y todo el equipo de Ediciones UC por su trabajo en este libro.

CAPÍTULO 1

Introducción

Como un ancla que es levantada luego de muchos años en el fondo de la bahía, arrastra consigo largas hebras de materiales pegados, el tema de la evaluación educacional necesariamente pone énfasis en muchos temas en educación, todos ellos unidos de forma inseparable a ella.

—Brenda Engel en Holding Values: What We Mean by Progressive Education

Para quienes hemos pasado nuestras vidas profesionales en escuelas y hemos pensado acerca de lo que requiere una buena educación, no siempre es fácil imaginar cómo ven el mundo quienes hacen las leyes. ¿Cómo esta o aquella política puede apoyar lo que estamos haciendo en las escuelas? Puede ser una distancia insalvable, llevando a algunos al cinismo. ¿Cómo escuelas enormes que tienen una sensación de anonimato pueden satisfacer las necesidades de niños con problemas? Y aun así se siguen construyendo escuelas del tamaño de pequeños pueblos. ¿Cómo pueden utilizarse fondos para escuelas públicas en escuelas privadas, cuando estas no deben responder al público y aceptan y expulsan estudiantes según su voluntad? Sin embargo, vemos fuertes partidarios de los bonos escolares en los más altos niveles del gobierno.

Quizás lo más preocupante es que en las últimas décadas hemos visto a los legisladores exigir pruebas estandarizadas cuyos puntajes están vinculados a decisiones de alto impacto, incluyendo el progreso de estudiantes, evaluaciones de profesores, calificaciones en la escuela y la evaluación de las mismas políticas educacionales. Cuesta trabajo comprender esto.

En su libro seminal Seeing like a State (1998), James C. Scott nos ayuda a ponernos en los zapatos de quienes hacen las leyes. Él propone que los legisladores simplifican el mundo para poder “verlo”. Utilizando esta generosa perspectiva sobre lo que son, al menos en nuestra perspectiva, políticas dañinas, las pruebas estandarizadas pueden ser entendidas como una especie de mapa. Los cartógrafos deben simplificar necesariamente el terreno complejo para poder tener esa perspectiva desde arriba. Pero, aunque esta perspectiva puede ayudar, es útil recordar que un proceso de simplificación –tal como el reducir un globo terráqueo en 3 dimensiones a una superficie en 2 dimensiones– necesariamente distorsiona las masas de tierra y agua y les da prioridad a algunas partes sobre otras. Scott entrega docenas de ejemplos sobre como los intentos de los legisladores de simplificar y administrar a un nivel micro el mundo que los rodea, causa daño a personas que son gobernadas por estas leyes, aunque las intenciones del legislador parezcan ser benévolas.

Las pruebas estandarizadas de alto impacto son los datos que usan los legisladores para evaluar y racionalizar las políticas educacionales. Estos componen los datos que luego constituyen su “mapa” simplista y fallido de las escuelas. Sin embargo, para quienes hemos visto como estas políticas afectan a los estudiantes y a las escuelas que nos importan, sabemos que este mapa está distorsionado y que prioriza datos que presentan fallos; y esto se podría evitar. Las evaluaciones de estudiantes y escuelas son importantes; son las herramientas que utilizan los educadores y las comunidades escolares para entender las necesidades de ambos, para evaluar cómo les está yendo y debemos prestarles cuidada atención. Pero algunas evaluaciones son mejores que otras.

Desafortunadamente, el imaginario público tiende a confundir la responsabilidad de rendir cuentas para las escuelas con las “pruebas estandarizadas de alto impacto”. De seguro queremos asegurar la rendición de cuentas, queremos asegurarnos de que nuestras escuelas están siendo efectivas y que el futuro de nuestra nación –nuestros niños– están en buenas manos. Pero el crecimiento basado solamente en los resultados de pruebas estandarizadas no es una forma legítima de asegurar esta rendición de cuentas, a pesar de lo que puedan decir presidentes, gobernadores, superintendentes, académicos y periodistas. Incluso los agentes inmobiliarios usualmente publican los resultados de las escuelas locales en sus sitios web, utilizando esta información para valorizar y vender propiedades.

Con el tiempo hemos visto como los puntajes obtenidos en estas pruebas estandarizadas se han ligado a decisiones de alto impacto en torno a la evaluación de estudiantes, profesores, escuelas y políticas educacionales, especialmente a partir de la implementación de la ley No Child Left Behind [Que ningún niño se quede atrás] en el 2002. Pero muchos padres y educadores ya han comenzado a notar que estos puntajes no se condicen con una rendición de cuentas. Por ejemplo, en una encuesta Phi Delta Kappa/Gallop reciente (Bushaw & Calderon, 2014) un 68% de los padres encuestados reportaron dudar que las pruebas estandarizadas ayudaran a los profesores a saber qué enseñar. Y la ley No Child Left Behind, la cual requiere pruebas estandarizadas anuales para cada curso e implica consecuencias ligadas a esos resultados, empezó a ser mal vista, recibiendo más evaluaciones negativas que positivas en encuestas de opinión antes de que en el 2015 se le cambiara el nombre a Every Student Succeeds Act (ESSA) [Todos los estudiantes tienen éxito] en su reautorización. A pesar de esto, las pruebas estandarizadas siguen siendo la principal herramienta utilizada por legisladores y otros para juzgar el desempeño de escuelas y estudiantes. Bajo la ley ESSA, las escuelas están obligadas a evaluar a sus estudiantes con pruebas estandarizadas cada año desde el tercer grado 1hasta el octavo y al menos una vez en secundaria. Las consecuencias ligadas a estos resultados ahora están bajo jurisdicción estatal en vez de federal, pero la mayoría de los estados han optado por vincular decisiones de alto impacto, como es la evaluación de estudiantes, profesores y/o escuelas, a partir de los resultados de estas pruebas.

Algunas dudas sobre el uso de pruebas en las escuelas

Todos hemos tenido alguna experiencia con pruebas estandarizadas y probablemente ya nos hemos formado una opinión propia acerca de qué tan buenas son para medir nuestro conocimiento y habilidades. Mi propia aventura (de Deborah) con pruebas estandarizadas incluyó una serie de “revelaciones” que noté a partir de información confusa con la que me encontré cuando me inicié como profesora hace más de cinco décadas. Personalmente, yo no había rendido ninguna prueba estandarizada durante mis años de enseñanza escolar. Cabe la posibilidad de que haya rendido un test de coeficiente intelectual en algún momento, según lo que mis padres me han comentado posteriormente. Pero más allá de esto, yo no tuve idea de la existencia de este tipo de instrumento de evaluación, a diferencia de las pruebas que eran diseñadas y corregidas por mis profesores buscando explicarme qué cosas había hecho correctamente y qué no. Aún más, en mi escuela se motivaba a que los estudiantes conversaran sobre sus notas con sus profesores. (Nota: Era una escuela independiente de la Ciudad de Nueva York y los estudiantes en su mayoría eran de clase acomodada.)

En 1951, decidí trasladarme a la Universidad de Chicago luego de dos años en Antioch College. Mi aceptación estaba condicionada a mis resultados en sus pruebas estandarizadas, con algunas de ellas incluyendo temas que nunca había estudiado. Me fue muy bien, y esto me desconcertó. El hombre con quien me casé –quien no había completado la secundaria por razones complicadas no relacionadas en nada con dificultades académicas– también pudo entrar a la Universidad de Chicago ¡En base a los puntajes de la prueba!

Mi siguiente experiencia fue cuando mi hijo Nicky rindió una prueba como un favor a una amiga que, como requisito para uno de sus cursos, debía administrar una prueba de este tipo. Ella notó que frecuentemente él se equivocaba en las preguntas fáciles, pero casi nunca fallaba en las más complejas. Su puntaje, en pocas palabras, era inútil. El ejemplo que ella me dio de una de las preguntas fáciles era sobre qué hacer si te mandaban a una tienda a comprar un tipo de pan que no había en esa tienda. Las opciones incluían ir a otra tienda, elegir otro tipo de pan o devolverte a casa. Él eligió esta última; en nuestro vecindario la siguiente tienda más cercana implicaba cruzar una calle altamente transitada y caminar otras cuatro cuadras, con sus ocho años esto estaba fuera de los límites permitidos. Comprar otro tipo de pan, la respuesta correcta, no era el tipo de riesgos que le gustara tomar.