Konstantin Lindner - Religionsdidaktik Grundschule

Maße des Menschlichen – Zur regulativen Funktion des Bildungsbegriffs

Der Bildungsbegriff hat, wie Karl Ernst Nipkow feststellt, vor allem regulative Funktion: Er bietet uns Kriterien, an denen wir die Sach- und Zielgemäßheit unseres religionspädagogischen Tuns überprüfen können.

Einige solcher »Maße des Menschlichen« (EKD 2003b) haben sich in der Auseinandersetzung mit den klassischen Bildungstheorien bereits herausgeschält (als Überblick vgl. SCHRÖDER 2012a, 224 ff.), können aber hier noch stärker theologisch profiliert werden:

Wie alle Bildung dient auch religiöse Bildung im christlichen Kontext der freien Entfaltung der einzelnen Person als dem Subjekt seiner Bildung. Diese pädagogische Maxime hat ihre theologische Entsprechung in der christlichen Grundüberzeugung, dass der Glaube letztlich unvertretbar ist: Der Mensch steht Gott unmittelbar gegenüber und soll auch in der Lage sein, über seinen eigenen Glauben Rechenschaft abzulegen.

Unter gegenwärtigen Bedingungen ist dieser Prozess der Subjektwerdung jedoch in vieler Hinsicht riskant und notwendigerweise brüchig. Umso wichtiger ist die Einsicht, dass das Gelingen und Scheitern auf diesem Weg nicht an die Personwürde des Einzelnen heranreicht. Theologisch grundgelegt ist diese Würde in der Lehre von der Gottesebenbildlichkeit (Gen 1,26 f.), die dem Menschen ohne eigenes Zutun von Gott zugeeignet ist und allem seinem Handeln vorausliegt.

Bildung dient der individuellen Subjektwerdung, schließt aber gleichzeitig die Sozialität des Menschen mit ein. Bilden kann sich der Mensch nur in der Relation zu Anderen. Neuerdings ist Bernhard Grümme besonders grundsätzlich dafür eingetreten, religiöse Bildung an der uneinholbaren Andersheit des Anderen auszurichten (vgl. GRÜMME 2007). Dieser soll nicht dem Eigenen gleichgemacht werden. Vielmehr gilt es, ihn durch achtsame Wahrnehmung besser kennenzulernen, das Gespräch mit ihm zu suchen und ihn bei alldem in seiner Fremdheit zu respektieren.

Aus der grundlegenden Relationalität des Menschen erwächst ferner seine Verantwortung für seine Mitmenschen und die ihn umgebende Welt. In der Erziehungswissenschaft hat vor allem Wolfgang Klafki darauf gedrungen, dass der Begriff der Bildung ethisch dimensioniert ist: Bildung zielt auf die Befähigung des Menschen zu Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität. Auch in der Bibel wird menschliche Existenz von Anfang sozial gedeutet, als Mitgeschöpflichkeit, welche Sorge und Einsatz für das Wohl der von Gott geschaffenen, dem Menschen zur Kultivierung zugeeigneten Welt impliziert.

Sämtliche bislang genannten Maßstäbe von Bildung stehen in einem doppelten Begründungszusammenhang: Sie nehmen zentrale Einsichten des neuzeitlichen Bildungsdenkens auf und zeigen, dass diese sich auch im spezifischen Horizont des christlichen Glaubens verankern und konkretisieren lassen. Zum Schluss sei noch auf die kritische Funktion einer theologisch fundierten Bildungstheorie hingewiesen, die darin besteht, dass sie den Sinn für die Grenzen pädagogischer Ambitionen wachhält.

Der Zürcher Erziehungswissenschaftler Jürgen Oelkers hat an zahlreichen geschichtlichen Beispielen gezeigt, wie Bildung dazu neigt, ihre Zielhorizonte ins Utopische zu überzeichnen: Durch eine »neue Bildung« in einer »neuen Schule« soll eine »neue Jugend« heranwachsen und dadurch letztlich eine »neue Gesellschaft« (vgl. OELKERS 2005). Folgt man dem Tübinger Systematischen Theologen Christoph Schwöbel, so enthält der christliche Glaube eine radikale Kritik an so weitreichenden Prägungsansprüchen. Schwöbel erläutert das an den drei Grundaussagen des christlichen Glaubensbekenntnisses:

Der Glaube an Gott den Schöpfer richtet sich gegen alle Bildungsprogramme, die den Prozess der Bildung als Verwirklichung des »neuen Menschen« konzipieren. Denn Neues schaffen kann Gott allein; menschliches Bildungshandeln geschieht immer unter Bedingungen der Geschöpflichkeit und ist daher vorläufig und begrenzt.

Der Glaube an Gott den Versöhner enthält eine kritische Spitze gegen alle Bildungsvorstellungen, die die Fehlbarkeit und tiefen Verstrickungen menschlicher Existenz ignorieren. Anders als die tendenziell inhumanen Ideale des Übermenschen oder, heute verbreiteter, des Erfolgsmenschen zielt die christliche Botschaft auf den von Gott entfremdeten Menschen und setzt die Anerkennung dieser Entfremdung voraus. Fehlbarkeit und Schuld gehören also, wie der Schatten, zum Menschsein dazu und bilden daher einen integralen Bestandteil aller Bildung.

Der Glaube an Gott den Vollender enthält schließlich eine grundsätzliche Absage an pädagogische Utopien, die Bildung als Beitrag oder Mittel zur Vervollkommnung des Menschen begreifen. Schwöbel bringt diesen Moment sehr klar zum Ausdruck, wenn er schreibt: »Gott ist der Vollender der Welt und des Menschen, nicht der Mensch. Bildung ist darum nicht der Weg zu menschlicher Vollkommenheit, sondern der Umgang mit menschlicher Unvollkommenheit. Wird Bildung als Vervollkommnungsstrategie verstanden, wird sie unmenschlich, indem sie sich das Werk Gottes anmaßt. Wird Bildung aus der Perspektive des christlichen Glaubens als Umgang mit menschlicher Unvollkommenheit verstanden, kann sie menschlich bleiben« (SCHWÖBEL 2003, 294).

Die Grundschule leistet im Rahmen ihres Erziehungs- und Bildungsauftrages einen wesentlichen Beitrag zur kindgemäßen Wirklichkeitserschließung und Weltorientierung, indem sie das Selbst- und Weltverständnis von Kindern fördert und fordert. Aber schließt diese allgemeine Grundbildung auch Religion und religiöse Bildung ein? Während der Religionsunterricht Jahrhunderte lang als Grundpfeiler der Schulbildung angesehen wurde, ist er mittlerweile – im Zuge der gegenüber früher rasant beschleunigten Pluralisierung (s. I.2) – in besonderer Weise begründungsbedürftig geworden. Dabei zeigt die Entwicklung der letzten Jahrzehnte, dass sich diese Frage nicht mehr mit dem bloßen Hinweis auf die rechtliche Verankerung des Religionsunterrichts im Grundgesetz (s. I.8) erledigen lässt. Zudem dient diese Frage natürlich auch der professionellen Selbstvergewisserung: Eine Religionslehrkraft sollte in der Lage sein, eine eigene, säkularem Denken zugängliche Antwort auf die Frage zu geben, warum der Religionsunterricht in der staatlichen Schule einen legitimen Platz hat. In der gegenwärtigen Debatte wird eine ganze Reihe von Begründungen dafür vorgebracht (vgl. ADAM / LACHMANN 2012; vgl. KROPAČ 2013b).

Ein erster Grund ist, dass Religion und religiöse Bildung zu unserer abendländisch-europäischen Kultur gehören. Aufgabe der (Grund-)Schule ist es auch, Kinder mit dem kulturellen Erbe und der kulturellen Herkunft vertraut oder zumindest damit bekannt zu machen. Angesichts des Traditionsabbruchs gewinnt diese Aufgabe zusätzlich an Bedeutung, wird sie doch durch außerschulische Sozialisationsinstanzen kaum mehr geleistet. Gleichzeitig ist die Überzeugungskraft des kulturgeschichtlichen Arguments mehrfach begrenzt. Zum einen könnte die dem Religionsunterricht hier zugewiesene Aufklärungsfunktion bei entsprechender Profilierung auch dem Heimat- und Sachunterricht bzw. später dem Geschichtsunterricht zugewiesen werden. Zum anderen wird seine Plausibilität durch den gesellschaftlichen und religiösen Wandel unterhöhlt: In der multireligiösen Situation der Gegenwart kann das komplexe Zusammenspiel zwischen Religion und Kultur nicht mehr in dieser Weise einlinig auf den prägenden Einfluss des Christentums eingegrenzt werden.

Daher setzt das sogenannte religionskulturelle Argument einen stärker gegenwartsorientierten Akzent: Religion ist im Lebensalltag heutiger Kinder in vielfältiger Weise präsent. Sie begegnet ihnen in Sakralräumen und religiösen Gemeinschaften vor Ort, in der populären Kultur, in den Nachrichten etc. Der Religionsunterricht unterstützt die Kinder, sich in dieser Vielfalt zurechtzufinden und mündig an der gegenwärtigen Religionskultur zu partizipieren. Angesichts der fortschreitenden Globalisierung und Pluralisierung von Religion in der Gegenwart steht zu vermuten, dass dieses Argument künftig weiter an Gewicht zunehmen wird. Allerdings lässt sich auf dieser Basis zwar die Notwendigkeit religiöser Schulbildung, nicht aber gleichermaßen das Daseinsrecht eines christlichen, gar eines konfessionellen Religionsunterrichts plausibilisieren.