Andreas Schubiger - Berufsfelddidaktik der höheren Berufsbildung

1 3. Vorannahmen und Vorgehen bei der Entwicklung einer Berufsfelddidaktik

Bei der Entwicklung einer Berufsfelddidaktik sind wir von folgenden Vorannahmen ausgegangen: In der Berufsbildung ereignen sich allgemeine Bildungsprozesse «im Medium des Berufs» (Blankertz, 1982, zit. nach Darmann-Finck, 2010, S. 17). Für die Entwicklung einer Didaktik für die höheren Fachschulen bedeutet dies, nicht am Prinzip der Fachdidaktik festzuhalten (auch wenn es in den höheren Fachschulen noch sehr vertraut ist), sondern den Begriff der «Berufsfelddidaktik» zu wählen. Ausgangs- und Bezugspunkt beruflicher Bildung ist weniger das Fach, als vielmehr ein Berufsfeld. Berufsfelddidaktische Entscheidungen sind sowohl auf konkrete berufliche Anforderungen und Bedingungen als auch auf die in der Zielgruppe liegenden Voraussetzungen und Bedingungen auszurichten (vgl. Kuhlmeier & Uhe, 1998, S. 115; Euler & Hahn, 2007, S. 129ff.). Dieser ganzheitliche Anspruch einer beruflichen Bildung erfordert im didaktischen Entscheidungsprozess ein disziplinenübergreifendes Vorgehen, das zur Aufklärung und Bewältigung beruflicher Lebenssituationen beiträgt (vgl. Euler & Hahn, 2007, S. 130). Mit der Orientierung an Berufsfeldern ergibt sich für die zu entwickelnde Berufsfelddidaktik ein doppelter Handlungsbezug: die Unterrichtspraxis und die berufliche Praxis. Eine Berufsfelddidaktik mit diesem Anspruch führt nicht einfach eine inhaltliche Konkretisierung allgemeindidaktischer Vorgaben für Lehr-Lern-Prozesse durch, sie vollzieht auch nicht einfach eine didaktische Reduktion fachwissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden. Vielmehr resultiert hieraus der Auftrag, in den jeweiligen Berufsfeldern die Ziele, Inhalte, Methoden und Medien, jeweils konkretisiert an beruflichen Lehr- und Lernprozessen, zu analysieren.

Von diesen Vorannahmen ausgehend, wurde im Folgenden ein Vorgehen gewählt, das möglichst vielfältige Perspektiven für die Entwicklungsarbeit einzuholen versuchte (vgl. Abb. 2):

Abbildung 2: Mehrperspektivisches Vorgehen bei der Entwicklung der Berufsfelddidaktik

Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler (Expertenprüfung)

Die Erstellung eines ersten Konzeptentwurfes erfolgte unter Berücksichtigung der aktuellen Bildungssteuerung der höheren Berufsbildung und auf Basis berufsbildungswissenschaftlicher Theorien und Modelle. Im Rahmen von Experten­hearings wurde der Konzeptentwurf mit Bildungswissenschaftlern diskutiert und validiert. Die Ergebnisse des wissenschaftlichen Diskurses fanden Eingang in die weiteren konzeptuellen Überlegungen.

Bildungsexpertinnen und Bildungsexperten (Ausbilder der Ausbilder, AdA)

Der Entwurf «Berufsfelddidaktik» wurde im Rahmen eines Workshops mit Berufsbildungsexperten von Institutionen, die Lehrgänge für Lehrpersonen an höheren Fachschulen anbieten (EHB, PHZ, AEB, PH Zürich, PHSG, IWP, ZbW), diskutiert. Ziel war es, weitere Impulse und Einschätzungen für die Erarbeitung einer «Berufsfelddidaktik in der höheren Berufsbildung – im Speziellen an den höheren Fachschulen» einzuholen.

Berufsexpertinnen und Berufsexperten (Vertreter der Teilkonferenzen und Träger der RLP)

Mit Vertretern der Teilkonferenz «Technik» wurde im Rahmen eines Workshops eine erste praktische Erprobung durchgeführt. Ziel war es, Fragen der Akzeptanz, der Praktikabilität, des Innovationspotenzials und der didaktischen Optimierung zu erörtern.

Lehrerinnen und Lehrer HF in Ausbildung

Durch die Einbindung von HF-Lehrpersonen in Ausbildung erfolgte eine Validierung aus einer weiteren Perspektive. Dies geschah über eine Umsetzung der berufsfelddidaktischen Konzeption in konkrete Bildungsmaßnahmen.

1 4. Bildungssteuerung der höheren Berufsbildung

Die höhere Berufsbildung ist im Berufsbildungsgesetz vom 13. Dezember 2002 explizit erwähnt (BBG, 2002; Dommann, 2006). Das Gesetz ist seit dem 1. Januar 2004 in Kraft. Bildungssystematisch ist die höhere Berufsbildung der Tertiärstufe 5B nach der ISCED-Systematik (International Standard Classification of Education) zuzuordnen (vgl. Abb. 3). Stufe 5B entspricht den berufsorientierten und praxisorientierten höheren Berufsausbildungen der Tertiärstufe im Gegensatz zu den akademischen Ausbildungen der Fachhochschulen und Universitäten. Die höhere Berufsbildung setzt sich gemäß Berufsbildungsgesetz aus den Berufsprüfungen, den höheren Fachprüfungen und den Ausbildungen an höheren Fachschulen zusammen. Sie schließen mehrheitlich an die duale respektive triale berufliche Grundbildung an. Berufsprüfungen und höhere Fachprüfungen werden über Prüfungsordnungen mit Wegleitungen und entsprechenden zentralen Prüfungen gesteuert. Schulen bereiten lediglich auf die eidgenössischen Prüfungen vor und qualifizieren bei modularen Prüfungsordnungen gewisse Vorleistungen. Im Gegensatz dazu sind die höheren Fachschulen schulgesteuert, die Schule nimmt also nach der Akkreditierung gemäß entsprechendem Rahmenlehrplan die Prüfungen selbst ab und kann die entsprechenden Diplome aushändigen.

Gemäß Bildungsstatistik umfasst dieser Bereich 47 Prozent (BFS, 2011) aller Bildungsabschlüsse im Tertiärbereich. Die Ausbildungen werden durch die OdA getragen und garantieren den hohen Stand des mittleren Kaders und der Leitung von kleineren Betrieben in der Schweiz (Dubs, 2005). Die fehlende Anerkennung der Abschlüsse in Europa wird bei der zunehmenden Personenfreizügigkeit als ein Problem dieser Ausbildungsstufe betrachtet (Dubs, 2005). Im Gegensatz zu den Fachhochschulen, die Forschung betreiben, konzentriert sich die höhere Berufsbildung auf eine praxisorientierte Lehre. Sie ist der letzte Transmissionsriemen des Innovationstransfers von der Grundlagenforschung über die angewandte Forschung zur theorieorientierten Praxisumsetzung. Es ist gut möglich, dass mit der zunehmenden Akademisierung der Fachhochschulen die höhere Berufsbildung für die KMU-Struktur der schweizerischen Wirtschaft an Bedeutung gewinnen respektive dass sie ihre Bedeutung behalten wird (Dubs, 2005; Gnägi & Schubiger, 2004). Die Entwicklungen im Zusammenhang mit dem Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) und den entsprechenden nationalen Qualifikationsrahmen bieten für die Positionierung der höheren Berufsbildung der Schweiz die Gelegenheit, die Ausbildungsniveaus der höheren Berufsbildung mit andersartigen Ausbildungen in Europa zu vergleichen. Erleichternd für diesen Prozess ist zudem die aktuell stringent durchgeführte Makrosteuerung mit Outcome-Orientierung und entsprechender Arbeitsprozess- und Kompetenzorientierung bei neueren Berufsprüfungen und bei allen Rahmenlehrplänen der höheren Fachschulen. Wegweisend und impulsgebend für die Schweiz kann der im Zusammenhang mit der Einführung des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) getroffene Konsens, «Meister und Techniker dem gleichen Niveau zuzuordnen wie den Bachelor» (BMBF, 2012) sein. Mit dieser Entscheidung wird der hohe Stellenwert der beruflichen Bildung ausgewiesen und die Gleichwertigkeit von nicht akademisch und akademisch erworbenen Kompetenzen anerkannt. Personen mit abgeschlossener Berufsausbildung und Studierfähigkeit können auch ohne formale Hochschulzugangsberechtigung studieren, und Personen mit nicht abgeschlossenem Studium (sogenannte Studienabbrecher) können ihre bereits erworbenen Kompetenzen in der beruflichen Bildung anerkennen lassen (BMBF, 2012).

Abbildung 3: Bildungssystem der Schweiz (EDK, o.J.)

Die berufliche Grundbildung und die höhere Berufsbildung sind klar durch eine Top-down-Steuerung (von oben nach unten) gekennzeichnet. Diese lässt sich grafisch etwa folgendermaßen skizzieren: