Doris Kocher - Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule

A pedagogical task is a piece of classroom work that involves learners in comprehending, manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is focused on mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning, and in which the intention is to convey meaning rather than to manipulate form. The task should also have a sense of completeness, being able to stand alone as a communicative act in its own right with a beginning, a middle and an end (Ebd., 4).

Im Vordergrund steht also das Lösen einer bestimmten Arbeitsaufgabe mit realistischem bzw. realitätsnahem Bezug ( communicative language use ) und nicht – wie traditionell meist üblich – das gezielte Üben von isolierten sprachlichen Elementen ( structured language learning ). Dabei gilt es zu beachten, dass es „den“ Prototyp von Aufgaben nicht gibt: “There are as many different task types as there are people who have written on task-based language teaching“ (Ebd., 56).9 Stattdessen nennen Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth (2006) eine Reihe an Qualitätsmerkmalen von Aufgaben und geben somit dem abstrakten Aufgabenbegriff gleichzeitig mehr Gestalt:

Gute Lernaufgaben

sind authentisch, orientieren sich an für Lerner bedeutsamen Themen und Inhalten, unterstützen das Lernen

fördern bei den Lernenden ergebnisorientiertes Denken, eigenständige Arbeits- und Rechercheprozesse sowie Bedeutungskonstruktionen, lösen kognitive Prozesse aus

ermöglichen unterschiedliche Zugänge und Lösungswege, individuelle Erkenntnisse, durch eigene Biografie entstandene Deutungsmuster und Äußerungen

fördern gesellschaftlich relevante Kompetenzen, entwickeln die Persönlichkeit

planen eine Lerneraktivität ( task as workplan (...))

integrieren das Vorwissen der Lerner

nennen den Zweck der task und ein klar definiertes kommunikatives Ergebnis

verwenden Sprache so, wie sie auch im Alltag vorkommen könnte ( real or authentic language use )

haben einen interaktiven Teil: Routine in Kommunikationsstrategien wie umschreiben, erfragen und klären, Feedback einholen und geben, Kommunikationsprobleme lösen

sind gleichberechtigt interaktiv

gestehen den Lernern Wahlfreiheit zu (Ebd., 4).10

Gute Lernaufgaben sollen also das vorhandene Lernpotenzial der Lernenden fördern und eine Herausforderung auf intellektueller, sprachlicher und sozialer Ebene sein. Weskamp (2001, 72f.) erläutert diverse Kriterien für die Analyse und Erstellung von Aufgaben und schlussfolgert: „Eine angemessene Aufgabenstellung (...) ermöglicht optimales Lernen in der zone of proximal development (ZPD) “ (Ebd., 72). Nunan (2004, 85ff.) bezieht sich auf verschiedene Forschungsarbeiten und weist dabei auf mehrere Faktoren hin, die den Schwierigkeitsgrad einer Aufgabe beeinflussen können: diverse Lernerfaktoren, Aufgabenfaktoren und Text- oder Inputfaktoren. Skehan (1996; 1998) führt schließlich drei sprachliche Zielkategorien von Aufgaben auf: fluency (flüssige Sprachproduktion), accuracy (regelgeleitete Sprachproduktion) und complexity (Komplexität der Sprachproduktion durch kontinuierliches Restrukturieren und Erweitern des interlanguage -Systems).

Willis (1996) verweist im Hinblick auf erfolgreiches Sprachenlernen auf die Bedeutung eines förderlich gestalteten Lernkontexts und nennt im Zusammenhang mit Task-based Language Learning drei essenzielle Bedingungen für eine positive Lernumgebung: “the provision of exposure to the target language; the provision of opportunities for learners to use the target language for real communication; and the provision of motivation for learners to engage in the learning process. In addition, focused instruction – drawing attention to language form – will help learners to improve more rapidly and to continue improving“ (Ebd., 19). Diese Prämissen gelten grundsätzlich auch für das Storyline -Klassenzimmer.

Laut Schmenk (2012) gehört das aufgabenbasierte Fremdsprachenlernen „in die heutigen Top Ten fremdsprachendidaktischer Begrifflichkeiten“ (Ebd., 57). Doch obwohl aufgabenorientiertes Lernen in den vergangenen zwanzig Jahren in der fachdidaktischen Diskussion auf internationaler Ebene viel positive Aufmerksamkeit auf sich gezogen hat und in Teilen Europas, Asiens und Nordamerikas unzählige Publikationen und Forschungsarbeiten entstanden sind, wird die Praxistauglichkeit von Task-based Language Learning immer wieder in Frage gestellt.1 Nüchtern stellt Nunan (2013), einer der wichtigsten Vertreter der Aufgabenforschung, fest: “Despite all of this activity, the concept is still widely misunderstood, and is only slowly beginning to gain traction in the classroom“ (Ebd., 25). Er resümiert: “TBLT remains a source of mystery for many teachers around the world“ (Ebd., 19). Van den Branden (2006a) zählt in diesem Zusammenhang eine Reihe kritischer Fragen auf, die in unterschiedlichen Kreisen regelmäßig thematisiert werden:

Does TBLT work for teachers and learners in the classroom as well as it does for SLA researchers? Further, is TBLT more than a fascinating pedagogical approach that looks good and convincing on paper? Can it really inspire language teachers when they prepare their lessons or does it only frighten them because of the high demands it places on them and on their learners? (...) How do learners react to the idea of no longer having the particulars of grammar spelled out before being confronted with a speaking task? Does TBLT work as well for children as for adults? Can it be implemented in classes of 25 students with a wide range of cultural backgrounds and different levels of language proficiency? How (...) does the syllabus developer select, order and sequence some 720 tasks? (Ebd., 1f.).

Die „Transformationsproblematik“ (Thaler 2008, 183) dieses relativ komplexen Ansatzes besteht offenbar trotz intensiver Forschung weiterhin und außer den erwähnten werden häufig auch die folgenden Argumente genannt: Unklare Vorstellungen von Konzept und Begrifflichkeiten2; zu hoher Zeitaufwand; Überforderung der in der Regel nicht-muttersprachlichen Lehrkräfte hinsichtlich der erforderlichen Sprachkompetenz; Überforderung von jüngeren Lernenden bezogen auf die zur Verfügung gestellten Entscheidungsfreiräume; Unsicherheiten der Lehrkräfte in Bezug auf Kontrollverlust3, gepaart mit möglichen Disziplin- oder Motivationsproblemen; Ängste im Umgang mit unvorhersehbaren Situationen4; Unsicherheiten hinsichtlich der erforderlichen Diagnose- und Beratungskompetenzen; Dilemmasituation zwischen offenen Unterrichtsformen wie TBL und starren Formen der Leistungsmessung usw.5

Ergänzt werden kann dieser komplexe Fragenkatalog noch durch ganz grundsätzliche Fragen hinsichtlich der konkreten Vorgehensweise bei der Aufgabenentwicklung: „Wie fängt man an, wie baut man Aufgaben aufeinander auf, wie integriert man inhaltlich [ sic ] und sprachliche Arbeit, wie kommt man von der Einzelaufgabe zum Aufgaben-Setting?“ (Müller-Hartmann/Schocker-von Ditfurth 2006, 5). Hier ist es vor allem Willis (1996) zu verdanken, dass sie die Umsetzung des Konzepts von der Theorie in die Praxis wesentlich erleichtert hat, indem sie mit ihrem TBL-framework eine sinnvolle Strukturierungshilfe für Lehrkräfte schuf und die Idee der Aufgabenorientierung konkretisierte.6 Dennoch wird auch heute noch häufig beklagt, dass Praxismaterialien und konkrete Umsetzungshilfen für den fremdsprachlichen Unterricht rar bzw. unzureichend sind.7

Müller-Hartmann und Schocker-von Ditfurth (2006, 3) geben zudem zu bedenken, dass die bisher vorliegenden Aufgaben in der Regel auf Teilfertigkeiten reduziert und nicht ausreichend kontextualisiert seien sowie wichtige inhaltliche Bereiche wie die Auseinandersetzung mit Literatur oder kulturellem Lernen vermissen lassen. Dieser Problematik kann allerdings durch die integrative Arbeit nach dem Storyline Approach positiv begegnet werden, da hier die verschiedenen Fertigkeiten selten isoliert auftreten, sondern meist kombiniert und durch den narrativen Rahmen vor allem kontextualisiert werden, so dass eine Aufgabenbearbeitung stets organisch und sinnvoll erscheint. Durch die narrative Vernetzung verschiedener Texte treten Aufgaben zudem nie isoliert auf, sie wirken bei Storyline nie künstlich oder konstruiert, sondern sind immer harmonisch in den Rahmen der Geschichte eingebettet.