Doris Kocher - Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule

Welchen tieferen Bildungssinn hat TBL überhaupt, abgesehen von den auch im Rahmen der Bildungsstandards erwähnten fertigkeitsbezogenen Kompetenzen?

Welchen Stellenwert haben accuracy , fluency und complexity in der heutigen Fremdsprachendidaktik bzw. im heutigen Fremdsprachenunterricht? In welchem Verhältnis stehen diese Zielkategorien zueinander (und auch im Vergleich zu Inhalten und sozialen Aspekten der Kommunikation)? Konkret geht es hier auch um den Begriff „Fehlertoleranz“.

Wie können die beiden Aspekte „Inhalt“ und „Form“ so in Einklang miteinander gebracht werden, dass sie nicht als sich einander ausschließende Gegenpole betrachtet werden müssen (vgl. dazu auch Rösler 2013)?

Es stellt sich hier auch die Frage nach sinnvollen Formen der Bewertung und Beurteilung von Lernprozessen und Lernergebnissen, denn bekanntlich setzen sich innovative Ansätze in der Praxis nur durch, wenn die Leistungsmessung mit entsprechenden Konzepten mitzieht und die Qualitäten des (aufgabenorientierten) Unterrichts belegt werden können.

In welchem Maß können/sollen die Schülerinnen und Schüler ihre Erfahrungen, Weltwissen, Talente, Interessen und Bedürfnisse einbringen ( learner-centredness ) und inwieweit sind Hilfen, Anregungen, Vorgaben und Führung durch die Lehrkraft erforderlich/sinnvoll, um Lernfortschritte jeglicher Art zu initiieren ( learning-centredness )? Es geht hier also um die Frage nach einem sinnvollen Maß von Anleitung/Steuerung und Freiraum/Autonomie und die konkrete Umsetzung im Klassenzimmer, und zwar vor dem Hintergrund, allen Mitgliedern der heterogenen Lerngruppe gerecht zu werden und sie zum lebenslangen Lernen zu motivieren. Hier anknüpfend stellt sich auch die Frage nach der Rollenverteilung im Klassenzimmer, die sich schließlich auch auf die Auswertung von Ergebnissen auswirkt: Inwiefern werden beispielsweise Lernende als “task executioner “ bzw. “task interpreter “ (Eckerth 2008, 26) gesehen/akzeptiert?

Last but not least : Welche (sprachlichen) Voraussetzungen sind beim Einsatz von komplexen Aufgaben zu berücksichtigen? Können auch beginners mit authentischen Aufgaben gewinnbringend konfrontiert werden?

Als Impulse für die Forschung im Klassenzimmer oder in Lehreraus- und -fortbildungseinrichtungen können folgende Fragen dienen:

Welche Zusammenhänge bestehen zwischen Aufgaben und der Verwirklichung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz, die als übergeordnetes Bildungsziel des Fremdsprachenlernens definiert wird (vgl. Europarat 2001)? Besser: Wie kann dieser hehre Anspruch durch entsprechende Aufgaben im Klassenzimmer konkret realisiert werden?

Welche Kompetenzen werden bei aufgabenorientierten Lernarrangements besonders gefördert und wie nachhaltig ist der Lernerfolg – auch im Sinne des Lerntransfers? Bisher konnte offenbar auch die Wirkungsforschung keine erschöpfende Antwort auf die Frage liefern, ob „man durch Aufgabenorientierung ein erfolgreicher oder gar ein erfolgreicherer Fremdsprachenlerner“ wird (Burwitz-Melzer 2006, 29).

Konkret: „Führen tasks wirklich zu einem natürlichen, kommunikativen Sprachgebrauch, der den Spracherwerb fördert?“ (Thaler 2008, 183). Thaler hinterfragt hier die Qualität und Intensität der stattfindenden Interaktionen, indem er auf Arbeiten von Seedhouse (1999) verweist, die offenbar einen „minimalisierten und pidgin-ähnlichen Sprachgebrauch“ bestätigen (Thaler 2008, 183). Des Weiteren bemängelt er – unter Verweis auf Ellis (2003, 328ff.) – die einseitig bevorzugte referenzielle Funktion von Sprache, während beispielsweise die poetische Funktion vernachlässigt wird.

Welche Aspekte beeinflussen das Sprachenlernen am meisten: „Sind es eher die Inputfaktoren, also z.B. das Design der Aufgabe durch den Lehrenden ( task-as-workplan ), oder eher die Interaktion im Klassenraum und die Möglichkeiten, die Lerner bei der Ausführung der Aufgabe haben und wahrnehmen ( task-in-process )“ (Müller-Hartmann/Schocker-von Ditfurth 2005, 6)?

Dringend erforderlich ist auch eine stärkere Berücksichtigung der Lernerperspektive. Diese Ansicht wird auch von Eckerth (2003; 2008) vertreten: „Die der task-based research inhärente Nichtbeachtung des Lernenden als eines Individuums mit je eigenen affektiven und kognitiven Dispositionen, das aktiv in seinen eigenen Lernprozess involviert und auch für seinen Lernprozess (mit-)verantwortlich ist, muss als ernsthaftes Defizit betrachtet werden“ (Eckerth 2003, 43). Lantolf (2000, 12), Vertreter der soziokulturellen Forschung, gibt mit Recht zu bedenken: “Even if students in the same class engage in the same task they may not be engaged in the same activity. Students with different motives often have different goals as the object of their actions, despite the intentions of the teacher“ (vgl. Kapitel 4).Es stellen sich somit folgende Fragen: Inwiefern beeinflussen sich Lernende und Aufgaben gegenseitig bzw. wechselseitig, was Lernprozesse und Lernzuwächse auf intellektueller, sprachlicher, emotionaler, methodischer oder sozialer Ebene anbelangt? Welche Zusammenhänge bestehen zwischen Aufgaben, Motivation und Lernerfolg? In welchem Zusammenhang stehen also die beiden Variablen „Lernende“ und „Lernen“?

Sinnvoll und aufschlussreich wäre auch, TBL-Forschung auf der Basis eines komplexeren aufgabenorientierten Unterrichtskonzepts, wie es der Storyline Approach darstellt, zu betreiben, anstatt nur punktuelle Untersuchungen einzelner und beliebiger Aufgabenstellungen durchzuführen. So vertritt auch Eckerth (2008) den Standpunkt, dass “most TBLT studies have not explicitly attempted to show the superiority of TBLT over other, more structurally organized instructional approaches. These studies have moreover typically been limited to the investigation of a single task or a short sequence of tasks, rather than investigating and assessing large-scale task-based curricula“ (Ebd., 32).

Und: „Noch ist die Aufgabenorientierung im FU nicht in allen Klassenzimmern angekommen“ (Burwitz-Melzer 2006, 30). Auch Nunan (2013, 17) wundert sich: “Teachers continue to teach as they have been taught“. Es stellt sich also noch einmal die grundsätzliche Frage bezüglich der Umsetzung von der Theorie in die Praxis: Welche Qualitäten und Kompetenzen müssen Lehrkräfte erfüllen/entwickeln, um die hochkomplexen Zielsetzungen des TBL-Konzepts realisieren zu können?10 Wie sollten Kurse in Lehreraus- und -fortbildung hinsichtlich Struktur, Vorgehensweise und Aufgabenformen gestaltet sein, damit sich innovative Ansätze in den Schulen wirklich (nachhaltig) entwickeln können? Denn:Lehramts-Studierende, die in der ersten Phase ihrer Ausbildung nicht erfahren, welche Chancen durch eine Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht eröffnet werden, und Lehramtsreferendare, die dieses Wissen nicht in der zweiten Phase konsequent umzusetzen lernen, werden die methodischen Prinzipien der Aufgabenorientierung auch nicht in ihren Unterricht implementieren können (Burwitz-Melzer 2006, 30).Gerade in diesem Bereich herrscht offensichtlich noch ein großer Forschungsbedarf, um zu eindeutigeren Ergebnissen bezüglich des komplexen Verhältnisses zwischen Ursache und Wirkung zu gelangen und um letztendlich sinnvolle Konzepte entwickeln zu können, die nicht nur auf dem Papier gut klingen, sondern auch Eingang in die Praxis finden.

Es würde den Rahmen dieser Arbeit sprengen, noch weiter auf die zahlreichen ungeklärten Fragen hinsichtlich Task-based Language Learning einzugehen. Stattdessen möchte ich auf die zum Teil umfangreichen Listen mit Fragestellungen bei Eckerth (2008), Hallet/Legutke (2013, 6f.), Müller-Hartmann/Schocker-von Ditfurth (2005, 45), Samuda/Bygate (2008, 84) sowie auch in den Einzelbeiträgen bei Bausch u.a. (Hrsg.) (2006) oder Müller-Hartmann/Schocker-von Ditfurth (Hrsg.) (2005) verweisen, die als Impuls für weitere Forschungsprojekte dienen können.