Medienwissenschaft und Mediendidaktik

Durch diese Kleinschrittigkeit im Spiel wird die Motivation der Nutzerinnen und Nutzer gesteigert, da sie regelmäßig Feedback zum Erfolg beziehungsweise Nichterfolg ihrer Handlungen erhalten und sich Herausforderungen stellen können, die sich an ihren zunehmenden Kompetenzen orientieren. Dabei erkennen die Nutzerinnen und Nutzer auch die Kontrolle des Spiels durch ihre Handlungen: Ihnen stehen verschiedene Handlungsmöglichkeiten zur Auswahl und sie können durch ihre Entscheidungen das Spielgeschehen manipulieren.

Schließlich werden im Spiel Situationen präsentiert, in denen Nutzerinnen und Nutzer eine Analogie zur Realität wiedererkennen können (zum Beispiel durch gesellschaftliche Elemente) und sich mit den Personen und den verschiedenen Rollen (zum Beispiel der Rolle als Arbeitssuchender) identifizieren. So greifen sie zur Bewältigung der phantasievollen Spielsituationen auf die Interaktionsregeln zurück, die sie in der realen Welt auch anwenden, und stellen damit eine Analogie zur Realität her.

Abbildung 2.4:

Spiel Lernabenteuer Deutsch – Ein rätselhafter Auftrag (Goethe-Institut 2013)

Lernen findet nicht nur durch mentale Operationen im Kopf des Lerners statt, sondern entsteht auch durch die Interaktionen mit der Umwelt und den Individuen eines konkreten sozio-kulturellen Raums (Wygotski 1986). Wie geschieht aber diese Bedeutungsaushandlung genau und welche Folgen hat das für den Wissenserwerb? Mit dieser Frage haben sich Moskaliuk, Kimmerle & Cress (2012) in ihrem co-evolution model beschäftigt. Sie haben diesen Prozess in Bezug auf die sogenannten Wikis beschrieben (kooperative Werkzeuge, die die gemeinsame Erarbeitung von Texten ermöglichen; zum Beispiel www.writeboard.com. 5. März 2018). Die Autoren unterscheiden zwischen zwei Systemen, dem Informationsraum (Wiki) und dem Wissensraum (Lerner), die durch Prozesse der Internalisierung (Informationsraum → Wissensraum) und Externalisierung (Wissensraum → Informationsraum) miteinander interagieren. Kombiniert man diese zwei Prozesse mit den Prozessen der AssimilationAssimilation und AkkomodationAkkomodation, so ergeben sich folgende vier mögliche Kombinationen:

internale Assimilation

internale Akkomodation

externale Assimilation

externale Akkomodation.

Der Informationsraum wird durch die Beiträge der Lerner gemeinsam konstruiert. Bei diesem Prozess können Wissensbestände der Lerner direkt vom Informationsraum aufgenommen werden (externale Assimilation) oder zu großen Anpassungen der Struktur des Informationsraums führen (externale Akkomodation). Die Informationen aus dem Informationsraum können ebenfalls durch Prozesse der internalen Assimilation oder Akkomodation in den Wissensraum gelangen. Diese Prozesse bildet die folgende Grafik ab:

Abbildung 2.5:

Das Co-evolution Model (Moskaliuk, Kimmerle & Cress 2012: 1051)

Medientechnisch können kooperative Lernprozesse durch Chat, Forum, Wikis und Whiteboard unterstützt werden. Während der Chat eher für Abstimmungsprozesse durch synchrone und konzeptionell mündliche Beiträge der Lerner geeignet ist, wird das ForumForum für längere und konzeptionell schriftliche Beiträge verwendet. Die Wikis sind ihrerseits darauf ausgerichtet, einen echten gemeinsamen Informationsraum im Sinne von Moskaliuk et al. (2012) zu schaffen, auf den jeder Lerner zugreifen und zugleich jede Änderung nachverfolgen kann. Darüber hinaus bieten Anwendungen zur gemeinsamen Erstellung von Concept-Maps wie CMaps Tool (Online unter http://cmap.ihmc.us/. 5. März 2018) auch die Möglichkeit, multimediale Materialien kooperativ zu gestalten. Mit dem CMaps Tool , das kostenlos von der Website des Institute for Human and Machine Cognition (IHMC) heruntergeladen werden kann, können die Concept-Maps nicht nur von mehreren Lernern auf dem Server des IHMC gleichzeitig bearbeitet werden, sondern sie können auch mit allerlei Dateien versehen werden (Videos, Audios, Text, Bilder, Aufgabensequenzen und vieles mehr).

Kollaborative Lernprozesse werden aber nicht durch den Einsatz der Medien selbst ausgelöst, sondern durch die Aufgabenstellung und die dadurch entstandene Notwendigkeit, miteinander zu kommunizieren, sich abzustimmen und gemeinsame Lösungen zu finden. Ein Beispiel dafür, wie dies in der Praxis umgesetzt werden kann, bietet das Projekt Cultura der MIT (Furstenberg 2012). Ziel von Cultura ist es, mithilfe von Forumsdiskussionen interkulturelles Lernen zu fördern.

An den Forumsdiskussionen beteiligen sich zwei Gruppen von Fremdsprachenlernern aus zwei unterschiedlichen Kulturräumen, die jeweils die Erstsprache der anderen Gruppe lernen. Vor der Forumsdiskussion beantworten die Lerner Fragebögen (unter anderem Assoziationstests) zu allgemeinen und zentralen Bereichen der Kultur wie Familie, Gesellschaft, Arbeit und Ähnlichem. In einem zweiten Schritt werden sie mit verschiedenen Informationen über die zu vermittelnde Kultur konfrontiert, wie zum Beispiel mit Filmen, Texten, Statistiken, Bildern etc. Auslöser für die Forumsdiskussionen sind einerseits die Ergebnisse der Fragebögen und andererseits die zur Verfügung gestellten Materialien. Die Lerner teilen nämlich ihre Entdeckungen und Behauptungen beziehungsweise Hypothesen im Forum mit und stellen gegebenenfalls Fragen an die Mitglieder der anderen Gruppe. Dabei werden die Hypothesen anhand von konkreten Beispielen und mithilfe der Partner immer weiter verfeinert.

Diesen Prozess beschreibt Furstenberg (2012) folgendermaßen:

Die Erfahrung hat gezeigt, dass der Erfolg von interkulturellen Dialogen davon abhängt, dass Teilnehmer gleichermaßen ihre Beobachtungen und Reaktionen miteinander teilen, sich auf die Beobachtungen von anderen beziehen, Hypothesen aufstellen und Erklärungen anbieten, die Beiträge der anderen würdigen, Fragen stellen, Dinge anhand von konkreten Beispielen aus dem Alltag darstellen, die Initiative ergreifen […] und natürlich auf die Fragen ihrer Partner reagieren. (Furstenberg 2012: 6)

Die Vorteile des kollaborativen Lernenskollaboratives Lernen können nach Bodemer, Gaiser & Hesse (2009: 152; vergleiche auch Issing 2009: 32) folgendermaßen zusammengefasst werden:

Förderung der sozialen Interaktion und Bedeutungsaushandlung

durch Kleingruppenaktivitäten Förderung des Denkvermögens im Sinne der Verwendung von Wissen

Erweiterung des Reflexionsvermögens und der Kritikfähigkeit

Ausbildung sozialer Kompetenzen und Teamfähigkeit durch Aushandeln von Konsenslösungen

Möglichkeit der Interaktion Lerner-Lerner in den digitalen Medien wird genutzt (Foren, Chats, Wikis, MUVEs und Ähnliches)

weitere Vorteile: additive Kompetenzen, Multiperspektivität, gegenseitige Hilfe bei Lernschwierigkeiten.

Wie bereits erwähnt, kann der Erfolg des Sprachenlernens an den Handlungen selbst beobachtet werden (vergleiche Roche et al. 2012). Damit das gelingt, muss der Lerner die Handlung ausführen und die Ergebnisse kontrollieren und bewerten können. Das produktorientierte Lernen betont folgerichtig diesen Aspekt und fördert die Orientierung des Lernprozesses an der Erstellung und Veröffentlichung eines konkreten, greifbaren Produktes. Das Lernprodukt kann die Form eines Posters, eines Interviews, eines Textes oder einer Präsentation haben und wird entweder einer begrenzten Öffentlichkeit (Klasse) oder einer unbegrenzten Öffentlichkeit zur Verfügung gestellt, wodurch der Lern- und Arbeitsprozess an Ernsthaftigkeit gewinnt (Schulz-Zander & Tulodziecki 2009). Die soziale Relevanz des Lernproduktes schlägt sich in der Regel in einer erhöhten Motivation und einer stärker ausgeprägten Bemühung um sprachliche und inhaltliche Richtigkeit und somit in besseren Lernergebnissen nieder.