Medienwissenschaft und Mediendidaktik

MedienkompetenzMedienkompetenz ist ein zentrales Leitziel des medienintegrativen beziehungsweise intermedialen Deutschunterrichts (vergleiche dazu Barth 1999; Bönnighausen 2010; Vach 2005). Sie lässt sich wiederum unterteilen in die beiden Zieldimensionen Wahrnehmungs- und Handlungskompetenz und somit in rezeptive und produktive Fähigkeiten im Umgang mit verschiedenen Medien. Beide Teilaspekte finden sich in der Definition von Bartsch wieder:

Medienkompetenz (als Gegenstand und Ziel von (Medien-)Bildung) beschreibt (ganz im Sinne des Kompetenzbegriffs nach Weinert) die Summe der anwendungsbereiten Kenntnisse, der motivationalen und volitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Menschen als Qualität, auf die vielfältigen Herausforderungen der Medienwelt angemessen zu reagieren, Medien für die eigene Lebensgestaltung selbstbestimmt zu nutzen sowie auf diese Welt aktiv handelnd Einfluss zu nehmen (also es nicht nur zu können, sondern es auch zu tun). (Bartsch 2010)

Eine Ausdifferenzierung der Teilkompetenzen auf der Grundlage von Rezeption und Produktion hat Barth bereits 1999 vorgenommen. Ich halte diese Unterteilung nach wie vor für hilfreich, da sie sowohl mediales Wissen als auch Handeln in den Blick nimmt (siehe auch Barsch 2014). Sie berücksichtigt dabei zudem reflexive und ästhetische Verarbeitungsprozesse im Umgang mit Medien (vergleiche Barth 1999: 15f):

Nutzungskompetenz

zum Beispiel Schreiben und Lesen am Computer

Kommunikation mithilfe der Informationstechnik

Informationsbeschaffung im Netz (Lektüre von Hypertexten, Auswahl von Informationsangeboten)

Kritikkompetenz

Einsichten in die Prozesse der digitalen Kommunikation

Aufmerksamkeit für den Wandel kommunikativer Strukturen

Wahrnehmung von Medienentwicklungen

Reflexion über eigene Medienerfahrungen

Ästhetische Kompetenz

Sensibilisierung gegenüber den vielfältigen kommunikativen Qualitäten auditiver, audiovisueller, multimedial-interaktiver Medien

Leichteres Durchschauen und Entschlüsseln dieser kommunikativen Qualitäten (in Verbindung mit der Kritikkompetenz)

Intensiveres Erleben der Medien

Gestaltungskompetenz

Verfassen von Medientexten mit Kassettenrekorder, Videokamera, Schreib-, Editoren-, Layout- und Präsentationsprogrammen etc.

Produktionsorientierte Verfahren beziehungsweise Projekte

Tatsache ist, dass sich Kinder und Jugendliche heutzutage in den drei Feldern Medialität, Mehrsprachigkeit und Interkulturalität mehr oder weniger intensiv bewegen. Dabei handelt es sich nicht immer um bewusst gestaltete Alltagshandlungen, sondern vielmehr um alltagsimmanente Erscheinungsformen. Für Menschen mit Migrationshintergrund gilt dabei, dass sie die verschiedenen technischen Medien in zunehmendem Maße nutzen, wobei insbesondere bei den Jüngeren, so die Prognose der aktuellen ARD/ZDF-Studie Migranten und Medien 2011 mit einer Angleichung der Mediennutzung an die Gesamtbevölkerung zu rechnen ist (vergleiche ARD/ZDF-Medienkommission 2011). Aufgabe von Schule ist es, an vorhandene Kompetenzen anzuknüpfen, dies gilt für sprachliche, mediale und interkulturelle Kompetenzen. Der theoretische Ansatz einer Multiliteralitätspädagogik beziehungsweise -didaktik wurde bereits skizziert. An dieser Stelle sollen nun mögliche Umsetzungsformen für mediales und sprachliches Handeln in interkulturellen Zusammenhängen vorgestellt werden.

Zweisprachige Bilderbücher lesen, hören, klicken (Klasse 2/3)

Das Buch Kleiner Eisbär, kennst du den Weg? von Hans de Beer gibt es nicht nur in deutscher, sondern auch in englischer und türkischer Sprache. Die Geschichte liegt in drei verschiedenen Formaten vor, als Printversion (Buch), als Hörbuch sowie als Spiel für den Computer. Die Schüler und Schülerinnen können sich somit auf unterschiedlichen Wegen der Geschichte nähern, durch eigenständiges Lesen im Buch oder durch das Anhören des Hörbuchtextes. Auf diese Weise werden nicht nur unterschiedliche Sinne für die Textrezeption aktiviert, sondern darüber hinaus unterschiedliche Lerntypen angesprochen. Das Computerspiel eignet sich hingegen eher für die Anschlusskommunikation, da hier die Geschichte nicht linear wiedergegeben wird, sondern die Kinder durch verschiedene Spielaktivitäten aufgefordert werden, sich interaktiv mit ihr auseinanderzusetzen. Die nachfolgende Tabelle gibt einen Überblick über die Inhalte, die verwendeten Medien und die anvisierten Kompetenzen bei der Texterschließung mithilfe unterschiedlicher Medien (Tabelle 1.2).

Tabelle 1.2:

Zweisprachige Bilderbücher lesen, hören, klicken

Sprachbetrachtung via Internet (Klasse 4–6)

Wenn Schülerinnen und Schüler etwas über Sprachverwandtschaften herausfinden sollen, dann bietet sich dazu die Recherche im Internet an. Ausgangspunkt der Recherche können zum einen die eigenen Sprachen sein – hier bietet sich eine Verbindung mit sprachbiografischem Lernen an (siehe unten) – oder aber auch die in der Schule gelernten Fremdsprachen.

Folgende Aufgaben sind möglich:

Welche Sprache beziehungsweise Sprachen sprichst Du? Finde heraus, woher die Sprache beziehungsweise die Sprachen stammt oder stammen und ob es verwandte Sprachen gibt.

In der Schule lernst du Englisch. Weißt du, ob Deutsch und Englisch verwandte Sprachen sind? Finde es heraus.

Russisch gehört zu den slawischen Sprachen. Welche Sprachen zählt man noch zu dieser Sprachfamilie?

Es gibt eine Wissenschaft, die sich mit der slawischen Sprache beschäftigt. Was kannst du alles darüber herausfinden?

Welche Sprachen gehören der indogermanischen Sprachfamilie an? Finde es heraus.

Über welche Sprache oder Sprachen möchtest du mehr wissen? Mach dich auf die Suche und präsentiere deinen Mitschülern und Mitschülerinnen, was du herausgefunden hast.

Auch hier werden die Inhalte, Medien und die vorgesehenen Kompetenzen tabellarisch aufgeführt und bieten damit eine Orientierung für den Unterricht (Tabelle 1.3).

Tabelle 1.3:

Sprachbetrachtung via Internet

Sprachbiografisches Lernen durch Interviews (Klasse 6–8)

Ausgangspunkt sind die Sprachbiografien der Schülerinnen und Schüler. Die Auseinandersetzung bietet die Möglichkeit, den alltäglichen Sprachgebrauch sowie die individuellen sprachlichen Vorlieben im Unterricht zu thematisieren. Indem die Schülerinnen und Schüler sich gegenseitig über ihre Sprachbiografie befragen, können Unterschiede, aber auch Gemeinsamkeiten zu anderen Biografien entdeckt und nachvollzogen werden. Erfahrungsgemäß werden die Schüler und Schülerinnen im Unterrichtsalltag nicht häufig ermutigt über ihre Sprachen zu sprechen, auch untereinander ist es oft kein großes Thema, so dass Spracheninterviews ihnen einen vertiefenden Einblick in die Lebenswelt ihrer unmittelbaren Mitmenschen geben und so auch zu einem gegenseitigen Verständnis beitragen können (vergleiche dazu auch Wildemann & Hoodgarzadeh 2010). Im Vordergrund stehen hierbei die Entwicklung, Durchführung und Reflexion der Interviews auf sprachlicher und interkultureller Ebene, während das mediale Lernen integrativ erfolgt. Leitfragen für die Interviews können zum Beispiel sein: