Michael Schart - Fach- und sprachintegrierter Unterricht an der Universität

Nach dem Abstecken des inhaltlichen Rahmens kann sich die Planung der Frage zuwenden, wie sich darin Aufgaben sinnvoll integrieren lassen. Auch hierfür wurde eine Reihe unterschiedlicher Vorgehensweisen entwickelt. Die einzelnen Aufgaben können beispielsweise so arrangiert werden, dass sie die Lernenden nach und nach zu einer Zielaufgabe führen. Der Planungsprozess setzt also an den Kompetenzen an, die Lernende entwickelt haben müssen, um ein bestimmtes Endprodukt hervorzubringen. Von diesem Punkt aus rückwärts blickend werden vorbereitende Aufgaben zu längeren Unterrichtssequenzen bzw. Lernszenarien (Legutke 2006; Piepho 2003) verknüpft.

Auch für Modelle, die auf Vorwärtsplanung gerichtet sind, finden sich in der Fremdsprachendidaktik Beispiele. Detailliert ausgearbeitet ist etwa der Six T’s approach von Stoller/Grabe (2017:53ff). Bei diesem Ansatz werden Rahmenthemen ( themes ) zunächst in Unterthemen ( topics ) zerlegt, und anschließend mit Materialien ( texts ) und geeigneten Aufgaben ( tasks ) zu Unterrichtssequenzen arrangiert. Gezielt geplante Übergänge ( transitions ) und sich im Unterricht eher spontan ergebende Verknüpfungen ( threads ) sorgen für eine insgesamte kohärente Struktur eines Kursangebots.

Auch das lineare Modell von Ellis (2018) setzt an einem Rahmenthema an, geht jedoch dann direkt zu den Aufgabenstellungen über: deren Verbindung führt zu der oben beschriebenen Lücke und der Entscheidung für einen bestimmtes Ergebnis. Erst dann werden die Materialien entwickelt, die im Modell von Stoller/Grabe als Bestandteil des Themas betrachtet werden.

Im hier untersuchten fach- und sprachintegrierten Kurs für Studierende auf Grundstufenniveau werden diese unterschiedlichen Planungsansätze zusammengeführt. Während also einige Unterrichtseinheiten aus einer Rückwärtsplanung hervorgehen (z.B. Schart 2013), entstehen andere eher aus einem vorwärts gerichteten Verfahren. In einigen Fällen stehen interessante Texte am Beginn der Entwicklung einer Unterrichtseinheit, in anderen beginnt die Planung bei zu fördernden Kompetenzen und entsprechenden Aufgabentypen.

Anders als es die oben beschriebenen linearen Modelle nahelegen, gestaltet sich die Planung jedoch in der Praxis normalerweise als ein iterativer Prozess. Die Auswahl und Formulierung von Aufgaben einerseits und die Gestaltung der Texte andererseits wird kontinuierlich aufeinander bezogen. Neben der Orientierung an einer inhaltlichen Kohärenz sind im Intensivprogramm für Deutschlandstudien dabei zwei weitere Prinzipien von zentraler Bedeutung. Zum einen werden die Unterrichtseinheiten so konzipiert, dass die Studierenden auf kognitive Konflikte stoßen. Die Planung wird also beständig dahingehend hinterfragt, inwiefern sie zu intellektuell herausfordernden Situationen führen kann (vgl. Gillies 2014:795). Im Einklang mit der inhaltlichen Relevanz liegt hierin eine grundlegende Voraussetzung dafür, dass die Lernenden animiert werden, sich einer Thematik zu stellen, Problemstellungen motiviert anzugehen und sich auf den Austausch mit den anderen einzulassen. Interaktion wird dadurch zu einem inhärenten Merkmal des Unterrichtsgeschehens. Und hier zeigt sich das dritte Prinzip der Planung: die Inhalte und Aktivitäten werden so arrangiert, dass sie Austausch- und Aushandlungsprozesse nicht nur ermöglichen, sondern auch wahrscheinlich machen. Und weil sich daraus eine Art des Unterrichtens ergibt, die von bisherigen Darstellungen des interaktiven Geschehens in fach- und sprachintegrierten Programmen abweicht (Kap. 2.4.5), möchte ich sie im folgenden Abschnitt eingehender betrachten.

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