David Gerlach - Zur Professionalität der Professionalisierenden

In seiner Replik auf Baumert und Kunter (2006) verteidigt Helsper (2007) den strukturtheoretischen Ansatz und relativiert unter anderem das sogenannte „Scheitern“ der Lehrperson, dass dieses von Baumert und Kunter zu drastisch dargestellt worden sei, es lediglich bedeute, dass aus strukturtheoretischer Sicht professionelles Handeln wie das einer Lehrperson „anfällig für Verwicklungen ist und dass es gerade einer gelassenen, reflexiven Haltung im Umgang damit bedarf“ (Helsper 2007: 570). Diese reflexive Haltung dürfe dann aber nicht nur allgemeinen Kriterien folgen, sondern müsse von Einzelfall zu Einzelfall neu betrachtet, individuell bestimmt werden und sei demnach nicht generalisierbar.

Helsper (2007) nimmt auch Stellung zu Baumert und Kunters zentraler Kritik des vermeintlichen Therapieverständnisses von Unterricht bzw. des „therapeutisch-prophylaktischen“ (Oevermann 1996: 142) Ansatzes, räumt Lehrpersonen ebenfalls (wie Baumert/Kunter 2006) eine hohe Bedeutung im Rahmen von schulischer Wissensvermittlung ein, stellt aber dennoch klar, dass Lehrende außerdem dafür verantwortlich seien, einen Bildungsprozess zu begleiten, bei dem die Schülerinnen und Schüler „noch nicht zwischen diffuser und spezifischer Handlungslogik unterscheiden und die Bedeutung des Lehrers nicht spezifisch eingrenzen“ (Helsper 2007: 568). Gleichzeitig vertrete der strukturtheoretische Ansatz „keine generalisierten Erziehungserwartungen“ (ebd.: 569), dennoch müsse das diffuse Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden, die nach Helsper nicht strukturbedingt, sondern pädagogisch sei (ebd.: 569), ständig „reflektiert und begrenzt werden“ (ebd.: 569). Daher sei das Fallverstehen im strukturtheoretischen Verständnis keine grundlegend therapeutische, d.h. biographisch-individuelle Aufarbeitung, sondern „die Rekonstruktion konkreter Schul- und Unterrichtsszenen“ (ebd.: 571).

Helspers Replik unterstellt Baumert/Kunter (2006) ein weitreichendes Missverständnis und eine falsche Darstellung des strukturtheoretischen Ansatzes sowie wenig Innovation in der Darstellung ihres eigenen Ansatzes (s. kompetenztheoretischer Bestimmungsansatz im nächsten Kapitel), der nach Helsper primär „Ansätze der Expertise- und Lehrerforschung [systematisiert]“ (Helsper 2007: 574). Er sieht im Versuch eines Vergleichs in diesem Modell verschiedener Konzeptionierungen von Wissen auch durchaus Anknüpfungspunkte für die strukturtheoretische Position, welche von anderen bereits aufgezeigt wurden, „von Baumert und Kunter aber weitgehend übergangen [werden]“ (ebd.: 574). Trotzdem empfiehlt Helsper auf Grundlage von Baumert/Kunter (2006) eine Erweiterung der strukturtheoretischen Position insbesondere dahingehend, „die Antinomie von Person und Sache“ (ebd.: 576), d.h. das eigentliche Unterrichten, sowie „den Erwerb und die Handlungsrelevanz ‚kasuistischen Wissens‘“ (ebd.) stärker in den Fokus zu stellen, was bis zu dem Zeitpunkt nur in geringem Maße umgesetzt worden sei.

Trotz der Kritik an Oevermanns strukturtheoretischer Sichtweise und Helspers Unternehmung, die in seinen Augen oft falsch rezipierten Grundannahmen in ein rechtes Licht zu rücken, verstehen viele weitere Pädagoginnen und Pädagogen schulisches und unterrichtliches Handeln als durch Strukturen bestimmt, schwächen Oevermanns und Helspers möglicherweise drastische Sichtweise aber ab, integrieren besonders Sachinhalte oder sehen andere Aspekte des Lehrerhandelns strukturtheoretisch als professionalisierungsbedürftiger als die Lehrer-Schüler-Interaktion. Professionelles Handeln im Rahmen eines strukturtheoretischen Ansatzes ist folglich zwar primär mit Wissens- und Normenvermittlung verknüpft, versteht sich in der pädagogischen Praxis aber auch in der Diskussion und Interpretation der durch die vorgegebene Struktur und den dadurch vorliegenden Antinomien entstehende Interaktion zwischen Lehrpersonen und Schülerinnen/Schülern sowie den Unterrichtsgegenständen. Die Rollen, die die Akteure im Unterrichtsgeschehen einnehmen, sind hier zentral und daher von den Positionen und ihren Begründungen oft auf zwei Personen (Lehrperson – Lerndende/r) beschränkt, während Unterrichtsalltag meist die Interaktion einer Gruppe oder der Lehrperson mit einer Gruppe darstellt. Der strukturtheoretische Ansatz verfolgt demnach hier einen ständigen Dialog zwischen den handelnden Personen auf verschiedenen Ebenen und sieht Professionalisierungsbedürftigkeit darin, die persönliche Integrität der Klienten im Bildungsprozess – oder trotz des Bildungsprozesses – insbesondere auch durch Zwänge und Vorbestimmungen der Institution Schule und anderer formaler Vorgaben zu wahren (vgl. Hericks 2009).

Kompetenztheoretische Ansätze beziehen sich in der Regel auf die ursprüngliche Definition von Weinert, welche auch im Rahmen der Kompetenzorientierung in Schulen nach PISA verbreitet die Grundlage für didaktisch-methodische Überlegungen und Standardentwicklung geboten hatte. Nach Weinert (2001b) versteht man unter Kompetenzen die

bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (ebd.: 27f.).

Folglich liegt in einer Kompetenzorientierung nach Weinert der Fokus auf dem Lösen eines Problems bzw. einer Problemstellung, welche/s spontan im Handeln auftritt, bewusst in einem Lehr-/Lernprozess aufgeworfen wird und dann für diesen Prozess genutzt werden kann. Die Kompetenzen zum Lösen dieser Problemstellungen werden jedoch grundsätzlich als erlern- bzw. vermittelbar herausgestellt.

Die oben bereits aufgeführte Kritik Baumert und Kunters (2006) am strukturtheoretischen Ansatz hat deren Sichtweise bereits in Grundzügen insofern verdeutlicht, als dass sie die Unplanbarkeit und Antinomien des Lehrer*innenhandelns als solche nicht als zentral sehen, sondern erlern- und ausbaubare Kompetenzbereiche definieren in Anlehnung an die Arbeiten zum professionellen Wissen von Shulman (1986, s.u.) und Bromme (1992) sowie zur Kompetenzdiagnostik in Schule, wie sie Weinert (2001b) geprägt hat, um letztlich das Lehrerhandeln kompetenztheoretisch zu bestimmen (vgl. auch Helmke 2015). Letzteres ist dann erfolgreich, wenn „es Lehrkräften gelingt, Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern zu initiieren und zu unterstützen, sodass die schulischen Lernziele erreicht werden“ (Baumert/Kunter 2011: 30). Baumert und Kunter räumen zwar ein, dass das Lehrerhandeln tendenziell unsicher und nicht standardisierbar ist,

[daraus] folgt jedoch weder, dass die persönlichen Voraussetzungen, die notwendig sind, um in dieser Situation erfolgreich zu handeln, nicht beschrieben werden könnten, noch, dass diese Voraussetzungen grundsätzlich nicht erlernbar oder vermittelbar seien. (ebd.)

Hierdurch wird im kompetenztheoretischen Bestimmungsansatz vornehmlich Wert auf „die empirische Erforschbarkeit des komplexen unterrichtlichen Geschehens“ (Terhart 2011: 207) gelegt, professionelles Handeln wird mitsamt seiner Fundamente in Wissen und Kompetenzen für Lehrerinnen und Lehrer im Großen und Ganzen erlernbar. Mit in das kompetenztheoretische Feld – von einem weiten Kompetenzbegriff ausgehend – einbezogen werden daher auch Expertiseansätze, die vor allem die pädagogisch-psychologische Forschung zu Lehrkräften seit den 80er Jahren prägen, häufig in der Diskussion um Lehrerprofessionalitätsansätze aber separat betrachtet werden. Zentral innerhalb des Expertiseansatzes ist der Fokus auf Wissensbestände und Routinen, die sich über den Ausbildungs- und Tätigkeitsverlauf vom Novizen hin zum Experten über mehrere Stufen entwickeln (vgl. z.B. Bromme 1992, Berliner 1988). Rekurrierend auf verschiedene Kompetenzdefinitionen und Wissensforschung innerhalb des Novizen-Experten-Paradigmas wird dem folgend im Rahmen der einflussreichen COACTIV-Studie die professionelle Kompetenz für Mathematiklehrkräfte modelliert: Professionelle Kompetenz besteht in COACTIV aus den vier Bereichen „Überzeugungen/Werthaltungen/Ziele“, „Motivationale Orientierungen“, „Selbstregulation“ sowie Professionswissen (s. Abbildung 2; vgl. Baumert/Kunter 2006, 2011). Letzteres übernimmt in seiner Untergliederung die Wissensdomänen von Shulman (1986) als Kompetenzbereiche und ergänzt diese um das Organisationswissen sowie das Beratungswissen, jene werden in der Übersicht jedoch zunächst nicht weiter aufgeschlüsselt.