Christoph Waldhaus - Komplexe Dynamische Evaluation (KDE) - Ein Instrument zur Optimierung des universitären Fremdsprachenunterrichts

Darüber hinaus wird bei diesem Punkt Wert auf die Verwendung »effektiver Verfahren (ibid.)« zur Informationsgenerierung gelegt, was mitunter bedeutet, dass nicht nur möglichst viele für die Qualitätsoptimierung relevante Informationen gefördert werden, sondern auch in einer Weise, die möglichst wenig Ressourcen benötigt.

Daten, die unter anderen als relevant angesehen werden können, sind laut ESG (siehe HRK 2015:25):

»Leistungsindikatoren (KPI);

das Profil der Studierendenschaft;

Studienverläufe, Erfolgs- und Abbruchquoten;

die Zufriedenheit der Studierenden mit den Studiengängen;

die verfügbare Ausstattung und Betreuung;

Berufswege der Absolventinnen und Absolventen«.

Die Daten können laut ESG auf unterschiedliche Weise erhoben werden, jedoch spielt das Miteinbeziehen aller am Lehr- und Lernprozess Beteiligten eine wesentliche Rolle – nicht nur beim Generieren der Daten, sondern auch bei deren Auswertung und bei sämtlichen Folgeaktivitäten (vgl. ibid.).

Zentral bei diesem Standard ist (siehe HRK 2015:26), dass Universitäten ihre Studiengänge kontinuierlich beobachten und sie – unter Einbeziehung der Studierenden – regelmäßig überprüfen und überarbeiten, damit gewährleistet werden kann, dass »sie die gesteckten Ziele erreichen und die Bedürfnisse der Studierenden und der Gesellschaft erfüllen«. Dies führt zu einer »kontinuierlichen Verbesserung der Studiengänge«. Ein besonders wichtiger Aspekt, der hier angeführt wird, ist, dass »die Erwartungen und Bedürfnisse sowie die Zufriedenheit der Studierenden mit den Studiengängen« berücksichtigt werden.

Vergleicht man die ursprünglichen ESG mit jenen aus dem Jahr 2015, kann festgestellt werden, dass sich diese inhaltlich kaum verändert haben, dass sie jedoch an manchen Stellen detaillierter und mit stärkerem Nachdruck formuliert wurden. In beiden Fällen können sie zweifellos einen wesentlichen Beitrag zur Qualitätsoptimierung liefern und sollten daher auch in Modellen zur Qualitätsverbesserung berücksichtigt werden.

Hinsichtlich ihres Umfangs wurden bei den ESG 2015 jene Veränderungen berücksichtigt, die im Europäischen Hochschulraum in den Jahren 2005 bis 2015 stattgefunden haben. Damit einhergehend und besonders wichtig im Hinblick auf die vorliegende Arbeit ist, dass in den ESG 2015 der studierendenfokussierte Lernansatz stärker als davor im Vordergrund steht. Darüber hinaus sollen flexible Bildungswege vermehrt berücksichtigt werden und Kompetenzen stärkere Anerkennung finden, die außerhalb formaler Bildung erworben werden. Zudem wird neben dem bisherigen Fokus auf Qualitätssicherung beim Lehren und Lernen ein Bezug zur Lernumgebung sowie zur Forschung und Innovation hergestellt (vgl. BFUG 2015).

Neben zahlreichen weiteren und eher kleineren Veränderungen sind folgende Grundsätze der ESG 20151 für Qualitätssicherung von immenser Wichtigkeit: die Forderung, dass Qualitätssicherung keine Formsache sein darf, sondern eine Qualitätskultur fördern soll und, dass Qualitätssicherung die Bedürfnisse und Erwartungen der Studierenden, der übrigen Interessengruppen und der Gesellschaft berücksichtigt. Entscheidend ist in diesem Zusammenhang auch die Feststellung, dass Studierende zu den institutionellen Akteuren zählen und eine Verantwortung bei der Qualitätssicherung haben und diese auch wahrnehmen müssen, dass sie vielmehr noch, in den Qualitätssicherungsprozess aktiv miteinbezogen werden müssen. Eine weitere Schlüsselpassage ist die Forderung, dass Qualitätssicherung kontinuierlich und nicht punktuell erfolgen soll.

Sämtliche dieser Forderungen decken sich auch mit Ansätzen aus dem Qualitätsmanagement, der Evaluationsforschung und der Fremdsprachendidaktik, wie in den folgenden Kapiteln noch ausgeführt wird.

In den vergangenen 15 Jahren wurden von der ENQA drei1 umfangreiche Erhebungen zum Thema qualitätssichernde Maßnahmen an europäischen Hochschulen durchgeführt. Die erste aus dem Jahr 2003 (siehe The Danish Evaluation Institute 2003) untersuchte die einzelnen Verfahren, die diesbezüglich an den Universitäten der 23 partizipierenden Länder zum Einsatz kamen und versuchte neben den Ebenen und dem Umfang auch Ähnlichkeiten bzw. Unterschiede bei diesen Verfahren festzustellen. Die primären Ergebnisse dieser Befragung waren u.a., dass die unterschiedlichen Maßnahmen sowohl im Umfang als auch vom Typus seit den späten 1990er Jahren komplexer wurden, dass eine Zunahme von Qualitätssicherungsagenturen in Europa zu verzeichnen war und dass die Maßnahmen der einzelnen Länder im Wesentlichen auf den gleichen methodologischen Prinzipien aufbauen. Gleichzeitig wurde auch festgestellt, dass es mitunter nach wie vor erhebliche Unterschiede bei der Implementierung der einzelnen Methoden in den verschiedenen Ländern gab, wenngleich im Allgemeinen den Empfehlungen des Rates der Europäischen Union (Vier-Phasen-Modell) aus dem Jahr 1998 (siehe Amtsblatt L 270/59 vom 7.10.1998) Folge geleistet wird.

Die Untersuchung zeigte zudem, dass an den europäischen Hochschulen hauptsächlich vier – zumeist mehrstufige – Methoden der Qualitätssicherung eingesetzt werden. Diese sind – geordnet nach Häufigkeit des Einsatzes – in aufsteigender Reihenfolge: (1) Benchmarking, (2) Audit, (3) Akkreditierung und als wichtigstes Verfahren (4) Evaluation (siehe The Danish Evaluation Institute 2003:17ff). Da die ersten drei nicht direkte Bestandteile dieses Buches sind, werden sie nur in aller Kürze behandelt. Auf Evaluation soll jedoch in weiterer Folge – vor allem in Kapitel 3 – im Detail eingegangen werden.

Im Qualitätsmanagement versteht man unter Benchmarking, wie Kamiske/Brauer (2008:10ff) ausführen, den »Prozess des Vergleichens und Messens der eigenen Produkte und Prozesse mit den besten Wettbewerbern oder mit den anerkannten Marktführern«. Dabei werden jene Unternehmen bzw. Organisationen, die einen zu untersuchenden Prozess, ein Produkt oder eine Dienstleistung hervorragend beherrschen, als sogenannte Klassenbeste (Best in Class) bezeichnet, und im Vergleich zu diesen sollen Unterschiede zum eigenen Unternehmen erkannt und Möglichkeiten zur Verbesserung aufgezeigt werden. Das bedeutet: Primäres Ziel eines Benchmarkings im herkömmlichen Sinn ist, aus dem Vergleich mit den Besten zu lernen, die wirkungsvollsten Methoden (Best Practice) herauszufinden, zu adaptieren und dadurch die eigene Leistungsfähigkeit zu steigern, um selbst die Spitzenposition (Best of the Best) zu erreichen (vgl. ibid.). Als Orientierungspunkte hierfür dienen sogenannte Benchmarks, also Normen bzw. Referenzgrößen, die als Bezugspunkte herangezogen werden.

Auch im Hochschulkontext wird diese Methode in den unterschiedlichsten Bereichen – von der Forschung bis zur Lehre – eingesetzt und funktioniert im Prinzip ähnlich wie im Qualitätsmanagement in der Wirtschaft: Eine Universität sucht bei anderen Hochschulen nach Vorbildern in bestimmten Bereichen, die dann übernommen werden können, orientiert sich somit an dieser Hochschule, oder es wird gemeinsam nach Lösungen für ähnliche Probleme gesucht. Das zentrale Anliegen ist in jedem Fall, durch Vergleiche voneinander zu lernen (vgl. HRK 2007:21).

Während Benchmarking im Jahr 2003 von keiner, an der ENQA-Befragung teilnehmenden Hochschulen als primäre Methode der Qualitätssicherung angeführt wurde und im Wesentlichen nur im Bereich der Bewertung von Studiengängen (programme benchmarking) bzw. Fachgebieten (subject benchmarking) einen kleinen Prozentsatz ausmachte, aber im Allgemeinen bei der überwiegenden Mehrheit der Universitäten überhaupt nicht als qualitätssichernde Maßnahme angeführt wurde1 (vgl. The Danish Evaluation Institute 2003:21), schien diese Methode in den letzten Jahren an Bedeutung zu gewinnen.