Comunicación e industria digital

Cuando nos centramos en la obra de diseñadores textuales como Kenneth J. Knoespel McEver, professor of Engineering & Liberal Arts en Georgia Tech, nos encontramos con ejemplos vivos de la Tercera Cultura —que nos viene prometiendo John Brockman (1996) hace décadas—, a partir de una combinación de análisis textual y una enorme variedad de otras modalidades de trabajo automatizado que llaman poderosamente la atención y nos inspiran a revisarlos atentamente.

Lo mismo vale cuando analizamos un proyecto como la iniciativa Transcriptions de Alan Liu, director del English Departament de la UCSB, que por otra parte se inició en el prehistórico 1998.

También ocurre cuando revisamos los números de la revista Vectors , codirigida por Tara McPherson. En todos los casos y en la mejor tradición edupunk no solo cambia la naturaleza de la investigación sino también el formato pedagógico y, muy especialmente, el lugar de los no-alumnos que rompen con todas las divisorias y estructuras momificadas propias de la academia tradicional.

Pero no se trata solo de tecnología o de análisis sino también de implicancias ideológicas de largo aliento. En esta orientación la función del crítico es hacer aflorar la ideología del texto a plena luz para así develarla y resistirla del mejor modo posible.

Iniciada en áreas del psicoanálisis y del marxismo ya han pasado décadas de lectura sintomática. Por eso vemos emerger junto a esa lectura profunda o de cerca (que más que nada proyecta sobre el material analizado sus propios juicios y reflejos) una lectura superficial para la cual el texto no vale por sus claves ocultas sino por su mensaje explícito, una recuperación de su valor estético y una variedad de estrategias de lectura centradas en el afecto, el placer y el va lor cultural.

Retomando la idea-fuerza de L. S. Vygotsky de «zona de desarrollo próximo», con su énfasis en la capacidad real del lector (punto de partida para su amplificación a futuro), los trabajos de Robertson, Fluck y Webb (2004) acerca del «encofrado», igual que la noción de «zona de capacidad reflexiva» de Tinsley y Lebak (2009), muestran que el aprendizaje (aquí la lectura en nuevos soportes medios y formatos) puede ocurrir por instrucción directa pero también trabajando con pares más avezados. 4

Es tiempo de que empecemos a criticar el mantra de la crítica. Pero mucho más interesante aún es que los humanistas digitales empecemos a diseñar nuevas herramientas que estén a la altura de nuestra profesión, como propone Anne Balsamo (2011) . Debemos prestar cada vez más y mejor atención a las búsquedas automatizadas de información, enfrascarnos en el diseño y análisis de las bases de datos, y mejorar y potenciar el diseño de interfaces, ya que todo ello forma parte del core de nuestra pertenencia al mundo de las digital humanities .

Nadie debería sorprenderse de esta mutación en curso —eventos como la convención de la Modern Language Association en el 2009 (#mla09) así lo testimonian— cuando se relevan los cambios epocales que supusieron el pasaje de la escritura manuscrita a la dactilografiada, como lo reveló Friedrich Kittler (1999).

El humanista digital debe estar atento a la información que se despliega en los monitores o pantallas, y al mismo tiempo al código que genera esos productos. La escritura del código se ve así afectada por su poder generativo (circularidad bien teorizada por Francisco Varela hace varias décadas). En la literatura en/de la web parece haber una primacía de bloques cortos de prosa que no exigen deslizar la pantalla ( scroll ), y también de bloques conceptuales que pueden ser rearmados a voluntad.

Empezamos a escribir hace casi diez mil años en el contexto de nuestra habilidad para reconocer formas naturales. Los escribas utilizaron estas correspondencias para diseñar sistemas de escritura que pudieran reorganizar circuitos neuronales preexistentes. A lo largo de milenios tuvo lugar un poderoso proceso de selección que permitió la aparición de sistemas de notación cada vez más eficientes adecuados al funcionamiento cerebral. El neocortex no evolucionó por lo tanto para escribir, sino que la escritura evolucionó para adecuarla a las demandas y posibilidades del neocortex.

Así las cosas, no debería sorprendernos ver emerger nuevas evoluciones notacionales y de formatos, navegaciones, escorzos y propuestas enderezadas a una coevolución cada vez más intensa entre weblectoescritura y evolución cerebral. Pero esta eventualidad no tiene nada que ver con las conclusiones facilistas de que Internet sería el medio adecuado para matar el recableado cerebral propuesto por la imprenta, y correlativamente de nuestra capacidad crítica de resistir a los cantos de sirena propuestos por los usos más ingenuos, superficiales y filoespectaculares que serían la estopa profunda de la que estaría hecha la web. 5

La hiperlectura, que incluye el escaneado, el «picoteo», la fragmentación y la yuxtaposición de textos, es una respuesta adaptativa a la proliferación de un entorno intensivo en información, que busca dirigir la atención en información a lo ipso facto relevante, de modo tal que lo leído es tan solo una parte minúscula de lo disponible en la pantalla.

La hiperlectura viene acompañada de la hiperatención, una modalidad cognitiva con baja tolerancia hacia el aburrimiento, que presta atención en paralelo a distintos flujos informacionales y prefiere un alto nivel de estimulación. La lectura profunda (o cercana) va de consuno con una atención profunda, con el modo de conocimiento típico de las humanidades con su énfasis en una fuente de información única, que focaliza la atención en un solo objeto cultural durante largo tiempo, y que tiene una tolerancia infinita para con el aburrimiento.

Es hora, pues, de que admitamos la coexistencia de fortalezas y limitantes en cada modo cognitivo, la existencia de pedagogías diferenciales (algo que ni la escuela ni mucho menos la universidad tienden a aceptar por ahora) y la obligatoriedad de tender puentes entre estas estrategias disímiles y muchas veces contradictorias.

Dado que la investigación y la enseñanza en las humanidades suponen un problema (o desafío) de diseño (una vez que nos desembarazamos de una epistemología de los contenidos y pasamos a una epistemología de los problemas y los proyectos), habrá que observar en especial las dinámicas de la atención como un factor limitador para todo proyecto imaginable en un mundo hipercargado de datos e información.

Si a la hiperlectura le sumamos la capacidad diseñada de algunas máquinas que pueden leer por sí mismas, habrá que reconceptualizar nuestra idea del objeto de análisis, a los que dejaremos de entrever como entidades estáticas y empezaremos a tratar como ensamblajes mutantes. Los objetos devienen así en individuos técnicos embebidos en redes de relaciones sociales, económicas y tecnológicas, algunas de las cuales son humanas y otras no. 6

Tanto la materialidad como los propios objetos no son datos a priori sino procesos dinámicos que cambian a medida que se altera el punto de vista: las prácticas sociales producen espacios sociales.

Si hay algo ajeno a la investigación humanística es el trabajo basado en la práctica prototípica de la ciencia. Hacer algo (gestar un producto que conlleva muchísimas horas de trabajo manual) tiene numerosas implicancias que van más allá de hacer cosas con palabras. La práctica como habilidad encarnada está sumamente vinculada con la conceptualización.