Javier Reyes Rincón - Investigación y formación de docentes en español como lengua extranjera

Según se aprecia en la anterior tabla, esta propuesta de enfoque —en la que se integran armónicamente los dos enfoques curriculares, práctico y emancipatorio, propuestos por Grundy (1994)— brinda un margen amplio de acción para la construcción curricular colectiva a partir de visiones compartidas y para hacer de dicha construcción una práctica significativa y cultural.

Finalmente, como último término clave para abordar los estudios de currículo se presenta el concepto de modelo curricular, que se propone para organizar y articular los procesos, las fases, los aspectos y las operaciones (Gutiérrez, 2005) para construir una propuesta curricular.

Modelo curricular para la enseñanza de lenguas extranjeras

El concepto de modelo curricular , a diferencia del de enfoque curricular , es más usado en el campo de las lenguas extranjeras en lo que se refiere al diseño curricular. Se entiende aquí por modelo a la “representación de un objeto o un fenómeno en su estado ideal, que permite su comprensión y posibilita la identificación de las etapas o pasos que orientan su llegada a este estado” (Vicerrectoría Académica, Pontificia Universidad Javeriana, s. f., p. 2); también, como la representación gráfica o verbal de los componentes de un sistema.

Definición de modelo curricular

Algunos autores definen modelo curricular como la “estrategia de diseño y desarrollo que permite la concreción de planes curriculares específicos” (Díaz-Barriga, 1993, p. 19) y otros autores como “aquellos instrumentos que buscan representar gráficamente la realidad de las fases del proceso curricular, ya que muchos de ellos nos permiten analizar, diseñar, implementar y controlar el proceso” (Martínez, 2013, p. 3). Con base en estas definiciones, se entiende aquí el modelo curricular como la representación de un proceso de diseño curricular que permite identificar los elementos que lo constituyen, sus relaciones y los pasos o las fases requeridas para su diseño.

Modelos curriculares para la enseñanza de lenguas extranjeras

En el campo de la enseñanza de L2 hay una buena variedad de modelos curriculares para la enseñanza presencial, generados específicamente para el campo o adaptados del ámbito general de la educación. En cambio, son pocos los disponibles para la enseñanza virtual de una L2 y, menos aún, para ELE. Lo anterior parece obedecer a que se utilizan los mismos modelos de la presencialidad o a que priman los modelos curriculares institucionales generales para la educación virtual (véase las propuestas de Ajam, Jafari y Akbary, 2017; Dell, Dell y Blackwell, 2015; Mesh, 2016; Rao, Edelen-Smith y Wailehua, 2015) y, dentro de ese marco, se diseñan los currículos o, lo que es más frecuente, los cursos virtuales de L2.

Con base en la revisión de los modelos de White (1988), Taba (1962), Stern (1983 y 1992), Dubin y Olshtain (1986), Nunan (1988), Johnson (1989) y García Santa-Cecilia (1995) realizada por Sánchez (2001), quien los analizó y estableció sus bondades y sus deficiencias, así como el grado de cumplimiento de los criterios de análisis propuestos, y destacó algunos aspectos de cada uno, se propone (Agray-Vargas, 2017) un nuevo modelo, que se considera un desarrollo de las propuestas revisadas; especialmente, de la de García Santa-Cecilia (1995). Se tiene en cuenta en particular este último modelo, porque se trata de una propuesta que sintetiza las de otros autores en un modelo sencillo, y porque en el campo del ELE es una de las pocas propuestas disponibles, si no la única, relacionada con el diseño de un modelo curricular. A continuación, se presentan los componentes del modelo propuesto por Agray-Vargas (2017) sin hacer referencia al campo disciplinar específico del ELE, por considerar que el modelo puede servir para la construcción curricular en cualquier área.

Modelo curricular propuesto

Este modelo está compuesto por seis componentes, entendiendo por componente un elemento que, junto con otros, conforma un todo; en nuestro caso, el modelo curricular. Dichos componentes son: el enfoque curricular, el mapeo de necesidades, la fundamentación, la decisión, la actuación y la evaluación; 2cada uno, con sus respectivos subcomponentes. En la figura 1 se encuentra la representación gráfica del modelo y luego se desarrolla cada componente. Más adelante, en el apartado “Algunas propuestas para trabajar el diseño curricular en la formación de profesores de ELE”, se ejemplifica lo que aquí se menciona.

Figura 1.Representación gráfica del modelo curricular propuesto

Fuente: Agray-Vargas (2017).

Componente enfoque curricular

El enfoque curricular es el componente principal del modelo porque determina la manera de entender y desarrollar los demás componentes y el diseño curricular en su totalidad. Lo anterior teniendo en cuenta que el enfoque es la filosofía, la ideología y la visión del mundo o los supuestos previos de los que se parte para la construcción de currículo, como ya se señaló. Por tal motivo, en la representacion del modelo el enfoque aparece arriba, envolviendo los demás componentes.

Proponer el enfoque como el que guía la construcción de currículo es reconocer que el diseño no inicia de cero, pues las experiencias, las creencias y las perspectivas de las personas y de las instituciones involucradas cumplen un papel primordial en dicha construcción. En la determinación del enfoque se presentan las concepciones fundamentales y la postura ideológica acerca del papel de los procesos educativos generales y particulares en los que está inmerso el diseño curricular que se quiere proponer. Dependiendo del tipo de interés cognitivo por el que nos inclinemos, las respuestas y la caracterización de las categorías cambiará, como también cambiará la manera de comprender los demás componentes del modelo.

Componente de mapeo de necesidades

El mapeo de necesidades , como segundo componente del modelo para la construcción curricular, permite identificar las necesidades que se deben tener en cuenta en el diseño. Este componente nos ubica en la perspectiva de los actores sociales y curriculares, en cuanto a sus características, percepciones, preferencias, opiniones, creencias, deseos, intereses y expectativas, entre otros, en relación con el área o la disciplina en la que se quiere realizar el diseño curricular.

Se plantea mapear necesidades en el sentido de hacer un mapa , una guía que permita llegar a la meta del diseño curricular, teniendo en cuenta no solo la perspectiva propia, sino también la de los demás, ya que el mapeo da la posibilidad de contrastar dichas perspectivas con las de quienes participen en él. Lo aconsejable es que, por lo menos, participe un grupo mínimamente representativo de los estamentos a quienes compete el diseño curricular: estudiantes, profesores, administrativos, entre otros.

La manera como se conduzca el mapeo está relacionada y debe guardar coherencia con el enfoque curricular que se haya elegido; su alcance estará determinado por el nivel de concreción curricular, ya que no es lo mismo proponer el diseño curricular para toda una institución que para un solo curso; sin embargo, independientemente de dicho alcance, en su realización se deben tener en cuenta algunos pasos mínimos que garanticen que la información que se recoja sirva para los propósitos del diseño curricular.

Existen varios modelos para la realización de un mapeo o un análisis de necesidades. Aquí se propone contemplar las fases de preparación, diseño, realización, informe de resultados y evaluación. En cuanto a las tareas por realizar en cada fase, ellas dependerán del alcance del mapeo, de los objetivos, del tipo y la cantidad de participantes, de las variables por las cuales se indagará y de los recursos humanos, de tiempo, técnicos y económicos con los que se cuente para su realización.