Jürgen Mietz - Schulpsychologie -

Gibt es "Markenzeichen" der Schule? Welche Bedeutung hat sie für den Stadtteil und die Stadt? Welche informellen Gruppierungen und Strukturen gibt es? Die Beantwortung dieser (und anderer) Fragen ermöglicht eine Einschätzung, wie individuelles Entwicklungspotenzial eingesetzt werden kann und wie begrenzt die Möglichkeiten sind.

4.5 Individualität, Berufsausübung, Berufswahl und Ausbildung

Es ist deutlich geworden: Die Berufsausübung ist Ausdruck von Familiengeschichte, die sich in der Person konkretisiert und sich in der Berufsausübung "verwertet"; hier im Kontext gesellschaftlich organisierter Bildungs- und Wissensvermittlung.

Es können, wie gesehen, Inkompatibilitäten auftreten, die durch größere Verfügbarkeit über Potenziale überwunden werden können. Die Art der "Auftragserledigung" (Unterrichtserteilung, Konfliktregelung, Leitung etc.) entspricht dem persönlichen Muster. Dabei werden nicht nur die offiziellen Ziele verfolgt, sondern auch die inoffziellen, persönlichen. Diese "zirkulieren" in der Institution, entfalten ihre Wirkung oft unverhofft, unkalkulierbar und störend, weil die auf technische Rationalität angelegten Strukturen der Bildungsorganisation keine Möglichkeit bieten, das Persönliche einzufangen, es kommunizierbar und nutzbar zu machen. Das nicht integrierbare Individuelle sucht sich seine Formen: Isolation, Klagen, Schuldzuweisungen, innere Emigration. Das, was Potenzial sein könnte, muss ausgegrenzt und umdefiniert werden. Von Individualität abzusehen, ist oft die (in verschiedenerlei Hinsicht) teure, unvermeidliche, jedoch von der Institution gedeckte Lösung.

Das wird oft für Berufsanfänger und diejenigen zu einer Last, die bei ihrer Berufsauswahl an Schule als kreativen Ort gedacht haben; als Ort, an dem Wissensvermittlung und Persönlichkeitsentwicklung eine Einheit bilden und im Mittelpunkt stehen. Eine rechtzeitige Analyse des persönlichen Potenzials in Verbindung mit einer Analyse der Bedingungen von Schule ist einer realistischen Ausbildungs- und Berufsplanung dienlich und beugt Missverständnissen vor.

Eine Unkenntnis der "heimlichen" Motive von Lehrern und Lehrerinnen kann im pädagogischen Alltag zu Schwierigkeiten führen, wie auch zu Schwierigkeiten, sich an der Entwicklung von Schule zu beteiligen - sofern dieses zu einem wesentlichen Merkmal von Schule werden sollte. Eine sog. "karitative" Haltung, wenn sie denn auf einer noch unverstandenen familiengeschichtlichen Konstellation beruht, kann destruktiv werden, weil sie "blind" zur Anwendung drängt. Abhängigkeit, Unbeholfenheit von Kindern und Eltern wären dann Mittel zum Zweck - des Lehrers, sein Muster zu realisieren und zu verwerten. Dabei träte das gesellschaftliche Interesse, wie auch das Interesse der Schüler und Schülerinnen, Handlungsspielräume zu gewinnen, in den Hintergrund.

Oder: Eine distanzierte Haltung des Lehrers, der Lehrerin, eine Beschränkung auf Wissensvermittlung, kann dann zum Problem werden, wenn auf Lehrer und Lehrerinnen die Aufgabe zukommt, sich mehr auf die subjektiven Lerninteressen und Lebenswelten der Schüler und Schülerinnen einzustellen. Selbstverständlich sollte auch Schulleitung unter dem Gesichtspunkt betrachtet werden, wie sich die persönlichen Muster blockierend auf Schule auswirken beziehungsweise, welche Potenziale verfügbar gemacht werden können [hier ging Text verloren, den ich nicht wiederherstellen konnte]; als Ort, an dem Wissensvermittlung und Persönlichkeitsentwicklung eine Einheit bilden und im Mittelpunkt stehen. Eine rechtzeitige Analyse des persönlichen Potenzials in Verbindung mit einer Analyse der Bedingungen von Schule ist einer realistischen Ausbildungs- und Berufsplanung dienlich und beugt Missverständnissen vor.

Eine Unkenntnis der "heimlichen" Motive von Lehrern und Lehrerinnen kann im pädagogischen Alltag zu Schwierigkeiten führen, wie auch zu Schwierigkeiten, sich [Textverlust] anAuseinandersetzung mit dem Charakter von Schule früh gesucht werden.

Das Referendariat ist leider häufig eine Epoche, die nicht der Persönlichkeitsentwicklung im Sinne von Individualisierung und Identitätsbildung dient. Einerseits werden die zukünftigen Lehrer und Lehrerinnen in dieser Ausbildung durch Abhängigkeit und Prüfungsangst geformt. Andererseits aber dürfte sie einem erheblichen Teil der Lehrer und Lehrerinnen entsprechen: als Fortsetzung von etwas, was man kennt.

Das Referendariat ist kein Ort, wo diese Haltungen der Anpassung und Abhängigkeit aufgedeckt und Alternativen entwickelt werden. Gerade Letzteres wäre aber wichtig, um Schule "neu denken" und neu machen zu können. Eher kann man davon ausgehen, dass im Referendariat das Grundprinzip von Schule - Funktionalisierung, Abhängigkeit, Loyalität - klar und deutlich vor Augen geführt wird.

Es ist nicht davon auszugehen, dass nach dem Eintritt in das Lehrerdasein ein Interesse an Individualisierung und Entwicklung von Schule einträte. Eher kann man damit rechnen, dass Genugtuung eintritt: Immerhin hat man es geschafft; man ist in Sicherheit. Nun das Ausbildungssystem in Frage zu stellen, hieße auch, die eigene - auch fragwürdige - Leistung in Frage zu stellen. Und es würde u.U. erschreckend bewusst, dass man an seiner eigenen Unterwerfung verantwortlich mitgewirkt hat. Da mag die Duldung dieses Systems erträglicher sein.

Es gibt mancherlei Bemühungen, Schule neu zu gestalten: Organisationsentwicklung, Supervision /Coaching, Einzelpersonen oder Teilgruppen in Kollegien führen neue Unterrichtsmodelle ein. All das sind Versuche, Schule zu einem menschengerechteren Lernort zu machen. Berichte darüber sollen ermutigen und belegen: Es geht auch anders.

Angesichts der weiterhin bestehenden alten Strukturen und Gewohnheiten besteht allerdings die Gefahr, dass solche Bemühungen der Verklärung statt Klärung dienen, dass sie in Entmutigung münden. Die mit viel Ruderarbeit dem Tanker Schule beigebrachten kleinen und unbeständigen Kurskorrekturen erzeugen Illusionen über die Steuerbarkeit des Schiffes. Die Kapitäne selbst fahren noch einen anderen Kurs, die Kommunikation zwischen ihnen und übrigen Abteilungen der Besatzung ist schlecht. Um das Bild hier zu beenden: Für Veränderungsbereite ist es oft entmutigend, wie isoliert ihre Änderungsversuche bleiben. Behelfsmäßigkeit, unsichere moralische Unterstützung (von finanzieller und personeller zu schweigen) der Behörden, Abhängigkeit von fernen Aufsichtsebenen; Zweifel, Abwehr, Gleichgültigkeit von Kollegen und Kolleginnen, wie auch von Leitungen, sind häufig Begleitumstände der Erneuerungsversuche.

Hintergrund ist, dass es einerseits eine Erneuerungs- und Individualisierungsrhetorik gibt, die Ansätze zum Umbau der Schule zulässt oder auch ermuntert; andererseits gibt es eine Funktionalisierungspraxis, die Ansätze der Erneuerung scheinbar mühelos aufsaugt, in das Alte integriert. Die Funktionalisierungspraxis kann sich immer noch auf die Macht des Gewohnten und Bewährten, auf den (verständlichen, aber in die Sackgasse führenden) Wunsch nach Ruhe, auf den wissenden Skeptizismus altgedienter Hasen, die tw. jahrzehntelange Erfahrung in modernisierender Stagnation haben, stützen.

Es ist problematisch, dass aus Gesellschaft und Bildungspolitik keine Aufbruchstimmung ausstrahlt. Erneuerung erscheint als verwaltungsmäßiges, gesetzgeberisches und organisatorisches Problem - als Aufgabe, die mittels der alten Strukturen erledigt werden könne. Oder sie erscheint als Luxusthema von ministeriellen, aufsichtlichen, bildungswissenschaftlichen Eliten, welche von der Mehrheit der Lehrer und Lehrerinnen skeptisch und abwartend (was man hat, das weiß man; was man kriegen wird, ist ungewiss) beäugt werden.

Schlechte Erfahrungen mit der Bildungsbürokratie, was die Ernsthaftigkeit ihres Interesses an Pädagogik angeht, lassen auch Veränderungsbereite sich in das Lager der Beharrenden einreihen. Es fehlen die Symbole, die auch an der Basis deutlich machen, dass es um einen Aufbruch geht, der neue Spielräume erschließt, der alle Menschen und Ebenen der Organisation erfassen muss, wenn neue Qualität entstehen soll.