Aydee Luisa Robayo Torres - Fisioterapia para niños/niñas, una propuesta desde el Sur

Sostengo que, como profesionales del MCH, esta interacción “no” espera a la presencia extrauterina del fruto de la gestación, sino que la unidad madre-hijo/a son sujetos de interés y de responsabilidad en la interacción propia del fisioterapeuta.

Dado estos aportes presentados, no es posible hablar de “a” infancia, sino de “las” infancias, dado que aludimos siempre a tránsitos múltiples, diferentes y cada vez más afectados por la desigualdad, es posible, sin embargo, situar algunos procesos globales y comunes que las atraviesan (Carli, s. f.).

Pero como bien lo expresó Jorge Iván Agudelo (Canal Corporación Universitaria Adventista Colombia [Unac], 2020), “el mundo de la industria no está para lo humano, y mucho menos para la madre o el niño/a”, dado que la sociedad capitalista rampante en la que se instala este tiempo del confinamiento, me pregunto por el lugar de nuestra profesión como garantes de la vida, del nacimiento, de estos colectivos que comprenderían las infancias.

Este apartado pretende poner en tensión el lugar profesional en el ámbito de la infancia, para presentarla desde las comunidades discursivas que aluden a concepciones particulares, peculiares y variopintas de las infancias, el niño/niña. Encuentra el desarrollo motor como excusa-carnada de ejemplificación, dado que es en ella en la que los fisioterapeutas comenzamos el cuadro comprensivo de las infancias.

El desarrollo motor del ser humano se refiere a las sucesivas transformaciones por las que pasa un óvulo fecundado hasta convertirse en sujeto de derechos y luego en un adulto (Maganto y Cruz, 2008). De hecho, el movimiento fue requisito necesario para que un óvulo que se desplaza, se mueva y transite por una trompa uterina, se encuentre con uno o varios espermatozoides, que también en movimiento, en verdadera carrera, logran fundirse para hacerse vida humana. Tal vez por ello, la fascinación por este lugar de seguridad que implica a un fisioterapeuta el pararse argumentativamente en este campo de saber, del desarrollo motor.

Comprender esta categoría implica hablar de un tema que es tanto intersectorial, como proceso continuo, progresivo y complejo. Si bien no tengo claro si podría afirmarse que también es asunto interdisciplinar. Ahora bien, el desarrollo psicomotor está mediado, influenciado, vitalizado y catalizado por factores genéticos y del medio ambiente; también son los factores sociales, emocionales y culturales los que interactúan entre sí de forma dinámica y modifican de forma significativa el potencial del crecimiento y desarrollo (Thelen, 1989). El desarrollo motor es la solución de posibilidad para tener experiencias comunicativas, cognitivas (Longobardi, Spataro y Rossi-Arnaud, 2014, p. 3), sociales y, apuesto también, democráticas. No por nada nos referimos a la acción política continuada como movimiento social.

Posibilitar el movimiento, aprender y enseñar a moverse y tener experiencias de movimiento, son resultados tangibles del comportamiento del cuerpo humano de niños/niñas, que el campo de la medicina, la psicología, la terapia ocupacional, la fisioterapia y, seguramente, otros campos de saber también han explorado, han querido, incluso, predecir (Nuysink et al., 2013), interpretar y, por supuesto, evaluar, en términos de evidenciar la iatrogenia que producen nuestros bien intencionados tratamientos sobre el desarrollo ulterior de nuestros/as niños/niñas. Estudiamos cómo impacta al sistema de salud, la política pública sobre temas evidentemente relacionados con el movimiento (Rangel, Martin, Brown, García y Falcone, 2008, p. 206), la accesibilidad al espacio público, los controles prenatales y la nutrición de la gestante, pero no logramos ubicar el tema en el marco del derecho. Leído así, pareciera que este tema es del campo de la salud, y que la educación, el bienestar, la historia, la filosofía o el derecho, poco o nada tienen que aportar al análisis del mismo.

Para poner un marco interpretativo a esta falacia interdisciplinar, permítanme compartirles los hallazgos que tuve en una investigación previa en torno al lugar de enunciación que tienen dos comunidades, de las múltiples que habitan la universidad pública de mi país, Colombia (Robayo, 2015, p. 246).

¿Por qué desde comunidades narrativas?

Las comunidades narrativas existen en todos los campos disciplinares, en política, en educación, en salud y en economía, pero también en la universidad, y en la universidad pública. Estas comunidades gestionan un mercado lingüístico concreto, filian, segregan, clasan. Declarar la existencia de estos linajes, clases y comunidades, no solo para “producir rencores” (Tezanos, 2012) o para prescribir calidades entre ellas, sino para reconocerse como poseedoras de ciertos regímenes de saber y poder, de prácticas y rituales particulares. Todas estas comunidades ofrecen una interpelación en término de su construcción sobre las categorías niño/niña, desarrollo motor y derecho, que aún no ha sido motivo de pesquisas.

Como bien lo plantea Aracely de Tezanos (2012),

En los discursos sobre la Educación, la Pedagogía, la Enseñanza o la profesión docente, este carácter mágico que tiene la enunciación de ciertas palabras, ha estado siempre presente. Así sucede en el inicio de la consolidación del Estado en la historia de nuestros países, con la educación del pueblo que promovieron los ilustrados liberales del Siglo XIX, cuando reformaron nuestras escuelas para formar ciudadanos. (p. 2)

Es decir, para formar nuestros niños/niñas, la forma como negociamos significados nos filia a comunidades de prácticas con enfoques en el servicio, en la atención, en la política pública y del derecho, diferenciadores; comprendidos como esa mezcla artesanal e intelectual del quehacer docente, clínico y político (Wenger, 2001), de la que se desprenden resultados materiales, creación de conocimiento y negociaciones de significados propios de cada comunidad.

Creo necesario preguntar por la construcción que hacen, trasmiten y reproducen estas comunidades en torno a las categorías de niño/niña, desarrollo motor y, sobre todo, derecho.

¿Quiénes son los nativos e inmigrantes?

Si bien estas unidades de análisis de nativos e inmigrantes las acuña Prensky (2010), en tanto el territorio allí referido es el de las tecnologías de la información, creo que la pedagogía siente a menudo como si hubiéramos traído a una población de extranjeros cargadamente robustecidos, pero ininteligibles, para darles la potestad de cometer educación. “No pueden entender a menudo lo que están diciendo los inmigrantes”. Analizar estas comunidades educativas implica proponer los dos ámbitos o territorios donde agencian su particular mirada de la niñez y, en este caso específico, del desarrollo motor.

Cada una de estas comunidades se hace portavoz de un mecanismo de reconocimiento social de un discurso y configura una significación como campo de disputa, con interpretaciones múltiples, pero que igualmente debe tener algunas regularidades, las cuales me interesa develar (Prensky, 2010).

Para el caso, dos comunidades que configuro en los escenarios de socialización que modulan, facilitan o inhiben intencionalmente o no, el desarrollo motor, la escuela (nativos) y el ámbito de la protección sanitaria del área de la salud (inmigrantes):

1.Nativos.

Vale decir, formadores de formadores, aquellos que su saber primario presuntamente yace en apuestas concretas y explícitas sobre el aprendizaje, la enseñanza, la pedagogía y la educación.

Prensky (2010) los caracteriza como aquellos que han “nacido y crecido con […]” (p. 6), en pedagogía, y que se enlazan con una lengua, que poseen unas apuestas epistémicas concretas en torno al derecho, los modelos de desarrollo motor en el ámbito cognitivo y que privilegian una construcción particular de la niñez, la infancia, el niño/niña. Son maestros, docentes, formadores, de cuna, con un territorio en el cual se vigila y se castiga (Foucault, 2009) la exuberancia de movimientos, donde se regulan formas particulares de desarrollo motor.