Rosa Julia Guzmán - La observación del desarrollo infantil

Pikler, E. (1984). Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global. RELAdEI. Revista Latinoamericana de Educación Infantil, 5 (3), 139-140. https://revistas.usc.es/index.php/reladei/article/view/4944

Poca, N. (2011) La psicomotricidad y la construcción del espacio. Revista de Investigación Scientia, 1 (1), 85-93. http://www.revistasbolivianas.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2313-02292011000100006&lng=es&nrm=iso

Universidad de La Sabana. (2016). Documento maestro para la creación de la Maestría en Desarrollo Infantil . Currículo Universidad de La Sabana.

Wallon, H. (1976). La evolución psicológica del niño . Editorial Crítica.

1. EL DESARROLLO INFANTIL. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR DESARROLLO INFANTIL? *

doi: 10.5294/978-958-12-0610-0.2022.1

Rosa Julia Guzmán Rodríguez

Resumen

En este capítulo se presenta un breve recorrido histórico por las diferentes corrientes en las que se ha basado el estudio del desarrollo infantil, de modo que termina con las perspectivas actuales. Se hace énfasis en la importancia de observar el desarrollo infantil de forma integral, dado que al afectar cualquiera de los ejes del desarrollo se influye en los demás, de la misma manera en que al tocar un hilo de una telaraña se afecta toda su estructura. Se resalta la importancia de orientar las observaciones hacia la planeación de propuestas de trabajo en el aula para promover el desarrollo de los niños, aclarando que, en ningún caso, la observación puede utilizarse con el propósito de clasificar a los niños, y mucho menos para concebir su nivel de desarrollo como algo patológico. La tarea de la educación es promover el desarrollo de todos los niños.

Palabras clave:desarrollo infantil, perspectivas, observación, educación, promoción

¿Qué es el desarrollo? El grupo de investigación Educación y Desarrollo Infantil de la Universidad de La Sabana centra su objeto de estudio en los procesos de desarrollo humano, específicamente en los periodos iniciales, con el propósito no solo de comprender la manera en la que se presenta, sino con el fin de fomentar más y mejores oportunidades para los niños. El desarrollo humano se concibe como un campo en evolución permanente (Papalia et al ., 2013); entre los aspectos involucrados en su estudio se encuentran los procesos sistemáticos asociados al cambio y a la estabilidad a lo largo del ciclo vital. En este sentido, “el desarrollo humano es un proceso de toda la vida” (p. 5), pero, como ha sido demostrado y teorizado, “el periodo de desarrollo temprano —que incluye el periodo intrauterino— puede demarcar trayectorias en la salud, el aprendizaje y la conducta e influir en las futuras etapas del desarrollo” (Mustard, 2003, p. 85).

En palabras de la Cepal et al . (2010),

[l]a infancia es la etapa evolutiva más importante de los seres humanos pues en los primeros años de vida se establecen las bases madurativas y neurológicas del desarrollo. La investigación científica de las últimas décadas ha revelado la centralidad que para el desarrollo intelectual tiene la estimulación cognitiva temprana de los niños. El desarrollo cerebral de los primeros años afecta tanto la salud mental y física como el comportamiento por el resto de la vida. Qué, cómo y cuánto aprenden después los niños en la escuela, depende ampliamente de las competencias sociales, emocionales y cognitivas que hayan desarrollado en sus primeros años de vida. (p. 98)

De allí que los avances en esta área, desde los componentes investigativo e interventivo, sean fundamentales en la medida en que presentan aplicaciones directas para los ámbitos educativos, familiares, sociales, políticos y culturales. Este aspecto requiere considerar que las nuevas concepciones del desarrollo implican ir más allá de las tensiones o dicotomías herencia/ambiente, biología/contexto, naturaleza/crianza o innato/adquirido, de modo que se requieren abordajes integrales que no desconozcan el papel de la biología ni el de las influencias con las que cuentan las múltiples y variables realidades de la infancia (Amar-Amar y Martínez-González, 2014; Sameroff, 2010).

Por esto, a fin de llegar a las definiciones recientes del desarrollo, su estudio ha contemplado la postulación de diversas teorías que se han planteado desde enfoques biológicos, cognitivos, conductuales y socioculturales. Por tal motivo, a continuación, se presenta una síntesis de las teorías clásicas del desarrollo y de nuevas concepciones que tienen una perspectiva más integral y enfática con respecto a las dimensiones social y cultural, en coherencia con lo que se promueve desde la propuesta de este programa.

¿CÓMO SE HA VENIDO ESTUDIANDO EL DESARROLLO?

Las primeras teorías que se formularon con relación al desarrollo infantil fueron las psicoanalíticas. Su principal autor, Freud (1953; 1964a; 1964b), concibió este como un proceso inconsciente, afectado por la emoción y caracterizado por la presencia de una serie de etapas psicosexuales fuertemente vinculadas con las experiencias que el niño tiene con sus padres durante la infancia. Posteriormente, Erikson (1950; 1982; 1986) formuló su teoría psicosocial que, reconociendo los aportes de Freud, se basó en la propuesta de etapas, pero ya no sexuales sino “psicosociales”. Para él existen ocho etapas del desarrollo que se evidencian a lo largo de todo el ciclo vital y cuentan con tareas específicas en las que el individuo es confrontado con una crisis concreta que debe ser resuelta para estar en capacidad de pasar a la siguiente.

Respecto a las teorías cognitivas, una de las más reconocidas es la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1980; 1981), desde la cual se establece que “los niños construyen de forma activa su comprensión del mundo, y que pasan a través de cuatro etapas” vinculando continuos procesos de asimilación (“cuando el niño incorpora nueva información a sus conocimientos existentes —esquemas—”) y acomodación (que “ocurre cuando los niños ajustan sus conocimientos para incorporar información y experiencias nuevas”) (Santrock, 2004, p. 43).

Posteriormente, aparece la teoría sociocultural de Vygotsky (1978), quien —pese a coincidir con Piaget en que los niños construyen su aprendizaje de forma activa— otorgó mucha más importancia al rol que ocupan la interacción social y la cultura en el desarrollo cognitivo. Este autor enfatiza en que el desarrollo del niño es inseparable de las actividades sociales y culturales en las que se desenvuelve. Estos planteamientos dan origen a la comprensión de un desarrollo situado, colaborativo y cooperativo que se construye en interacción con otros y con los objetos de determinada cultura.

Así las cosas, Vygotsky y sus seguidores ven el desarrollo como consecuencia de las experiencias de aprendizaje que tienen lugar en ambientes socioculturales y en zonas de desarrollo próximo, de modo que originan una teoría desde el constructivismo social que, además, destaca de manera especial la importancia de las cuestiones afectivas (Kozulin et al ., 2003).

Otra de las teorías en la corriente cognitiva es la del procesamiento de la información, cuyos autores plantean que la información es manipulada, verificada y almacenada por los individuos, quienes crean estrategias en función de ella haciendo uso de la memoria y el pensamiento como procesos centrales. Esta corriente se basa en la analogía entre el cerebro humano y las máquinas o computadores y sus mecanismos de procesamiento de datos (Santrock, 2004).

Por otra parte, en las teorías conductuales el planteamiento se orienta al estudio de lo que puede observarse y medirse de forma directa. Desde esta perspectiva el desarrollo ha sido concebido como “conductas observables que se aprenden por medio de la experiencia con el ambiente” (Santrock, 2004, p. 46).