Unknown - ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

заменяя его каким-либо плохим огрызком карандаша. Смысл ситуации определял для

ребенка всю силу аффективного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от

того, что ситуация прогрессивно теряла все привлекательные свойства, исходящие

от вещей и от непосредственной деятельности с ними. Этой возможности влиять на

аффект сверху, изменяя смысл ситуации, мы никогда не могли получить у

слабоумного ребенка соответствующего возраста.

Таким образом, в первой серии опытов нам удалось установить, что не только

известные возможности Мышления находят ограничение в косности динамических

систем, но подвижность самих динамических систем может находиться в прямой

зависимости от мышления.

Во второй серии опытов мы исследовали, так же как и Левин, Тенденцию

возвращения к прерванному действию при неразряженном аффективном побуждении. Мы

установили, так же как и он, что эта тенденция обнаруживается у слабоумного

ребенка не в меньшей степени, чем у нормального, с той разницей, что у первого

она проявляется, как правило, только при наглядной ситуации, когда материал

прерванного действия лежит перед глазами, в то вр емя как у второго она

обнаруживается независимо от наглядности ситуации независимо от того, находится

материал перед глазами или нет.

Таким образом, самая возможность воспоминания, представления, мысли о

прерванном действии создавала возможность сохранения этих процессов и связанных

с ними аффективных побуждении. Слабоумный ребенок, непосредственно связанный с

конкретной ситуацией, оказался в этом эксперименте, по выражению Келера, рабом

своего сенсорного поля. Он возвращался к прерванному действию только тогда,

когда ситуация побуждала, толкала его к этому, когда неоконченная вещь требовала

от него завершения прерванного действ ия.

Наконец, в третьей серии экспериментов мы пытались изучить характер замещения

аффективной тенденции при прерванных действиях у нормального и слабоумного

ребенка. Мы построили эксперименты следующим образом: детям в качестве основной

деятельности предл агалась задача вылепить из пластилина собаку, причем один раз

эта деятельность прерывалась и заменялась задачей, сходной с первой по смыслу

(нарисовать собаку через стекло), а в другой раз-задачей, связанной с основным

действием по характеру деятельно сти (вылепить из пластилина рельсы для стоящего

тут же на столе вагона).

Исследования показали существенное отличие слабоумных детей от нормальных в

этой экспериментальной ситуации. В то время как у большинства нормальных детей

аналогичная по смыслу задача (нарисовать собаку) выступала в качестве

замещающего действия в гор аздо большей степени, чем задача, аналогичная по

характеру деятельности (вылепить рельсы), у слабоумных детей явно наметилось

противоположное отношение. Задача, аналогичная по смыслу, не имела почти никакой

заместительной ценности, в то время как задача, аналогичная по характеру

деятельности, обнаружила почти во всех случаях единство настоящего и замещающего

действия.

Все эти факты, вместе взятые, показывают, думается нам, что зависимость

интеллекта от аффекта, установленная Левином на основании его опытов, есть

только одна сторона дела: при соответствующем выборе экспериментальной ситуации

столь же рельефно выступ ает и обратная зависимость аффекта от интеллекта. Это,

как нам кажется, позволяет заключить, что единство динамических смысловых

систем, единство аффекта и интеллекта есть основное положение, на котором, как

на краеугольном камне, должно быть построено учение о природе врожденного

слабоумия в детском возрасте.

Самое главное, что должно быть изменено в динамической теории слабоумия,

выдвинутой Левином, и внесено в нашу гипотезу, если мы хотим ее согласовать с

основными данными современной психологии, состоит в упомянутом выше положении об

изменчивости отношений между аффектом и интеллектом. Мы не раз уже говорили о

том, что аффективные и интеллектуальные процессы пр едставляют собой единство,

но оно не есть неподвижное и постоянное единство. Оно изменяется. И самым

существенным для всего психологического развития ребенка как раз является

изменение отношений между аффектом и интеллектом.

Как показывают исследования, мы никогда не сумеем понять истинного характера