Unknown - ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

Представляя особый качественный тип разумного поведения, относительно

независимый от других форм интеллектуальной деятельности, практический интеллект

может в различной степени комбинироваться с другими формами, создавая всякий раз

своеобразную картин у развития и поведения ребенка; он может явиться точкой

приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных дефектов;

без учета этого факта вся картина развития будет неполной и часто неверной.

7. Высший тип интеллектуальной деятельности (обычно поражаемый при слабоумии),

называемый иногда теоретическим, гностическим и т. п., основывается на

пользовании логическими формами мышления, понятиями, возникающими на основе

языка и составляющими поз днее историческое приобретение человеческой культуры и

продукт социальной психологии. Это мышление, свойственное культурному человеку,

сводится к инструментальному употреблению известных культурных знаков и может

быть исследовано инструментальным мето дом. В качестве отправной точки здесь

может послужить методика экспериментального исследования образования понятий,

созданная Н. Ахом и примененная к изучению умственно отсталых детей А. Бахером.

Методика позволяет определить степень, достигаемую ребе нком при выработке

понятий.

8. Исследование умственно отсталого ребенка должно основываться главным образом

на качественном тесте, а не на количественном определении дефекта. Задачей

изучения такого ребенка является определение типа развития поведения, а не

количественного уровн я, которого достигли отдельные функции. Сам по себе

интеллект не представляет чего-то единого и цельного, а является общим понятием

для различных качественных типов поведения, форм деятельности; дефект в области

одной формы может быть покрыт развитием другой (О. Липманн,: Л. Линдворский, X.

Боген). Число факторов интеллектуальной деятельности растет, вместе с ним растет

многообразие дефектов и возможности их замещения (Л. Линдворский).

9. Все названные выше формы изучения умственно отсталого ребенка, равно как и

все прочие методы, обычно применяющиеся при подобных исследованиях,

вспомогательного значения которых нельзя отрицать, могут иметь научное

применение только на фоне длительн ого изучения ребенка в процессе воспитания.

Мы должны изучать, в конце концов, не дефект, а ребенка с тем или иным дефектом;

поэтому целостное изучение личности ребенка в ее взаимодействии с окружающей

средой должно лечь в основу всех исследований. Да нные педагогического

наблюдения могут быть дополнены систематическим наблюдением по определенной

схеме (например, С. С. Моложавого), данными естественного эксперимента или

педагогического эксперимента. Только зная эмоциональную, волевую и другие сторо

ны ребенка и общий тип его социального поведения (лейтлинию), мы сможем

правильно подойти к его умственному дефекту.

10. Всякий органический дефект реализуется в поведении ребенка как социальное

снижение его позиции. Эти вторично-психологические образования (чувство

малоценности и т. п.) должны быть учтены при изучении умственно отсталого

ребенка. Динамика дефекта ( компенсация, упражняемость функций, способность

изменяться) определяется именно его социально-психологическими осложнениями

(коэффициент воспитуемости).

Трудновоспитуемые дети

11. К трудновоспитуемым детям в собственном смысле слова должны быть отнесены

функциональные случаи уклонения от нормы в поведении и развитии. Природа таких

случаев большей частью заключается в психологическом конфликте между ребенком и

средой или меж ду отдельными сторонами и слоями личности ребенка. Поэтому

изучение трудновоспитуемых детей всегда должно исходить из исследования

основного конфликта.

12. На первых порах за исходную точку при выработке методики изучения трудного

детства можно принять схему разделения, предложенную и применяемую В. Груле,

который различает 1) случаи трудновоспитуемости; обусловленные травмирующими

влияниями среды (M ilieu-М); 2) случаи, обусловленные внутренне-психологическими

факторами в развитии ребенка (Ania-ge-А);. 3) смешанные случаи (МА), которые, в

свою очередь, распадаются на два класса в зависимости от доминирующего значения

того или другого фактора (Ма и Am). Внутренне-психологические факторы (А) отнюдь