Unknown - ХЕЛЕН СИНГЕР КАПЛАН

вследствие функционального нарушения (трудные дети в узком и собственном смысле

слова-правонарушители, дети с недостатками характера, психопаты).

Третий тип исключительного в воспитательном отношении ребенка составляют

дети, одаренные выше нормы (талантливые), выделение которых из общей детской

массы является недавней, но серьезной проблемой. Существуют переходные формы

между так называемым нор мальным (массовым, средним) и трудновоспитуемым

ребенком всех типов; существуют комбинированные, или смешанные, формы

трудновоспитуемости.

2. Отбор трудных и умственно отсталых детей должен, как правило, производиться в

самом процессе воспитания и обучения. Кроме совершенно явных случаев грубых

органических нарушений (слепота, идиотия, глубокие формы имбецильности и т. д.)

у детей, не по падающих в общую школу, из числа учащихся, попавших в нее,

следует выделять в течение самого педагогического процесса отдельных детей,

требующих специального изучения. Возможно и нужно в качестве ориентировочных

средств пользоваться традиционными мето дическими приемами (шкала Бине-Симона и

др.), но было бы опасно ставить педологический диагноз на основе подобных

исследований. Эти приемы лишь выделяют детей для особого изучения, методика

которого намечена в дальнейшем.

3. Распределение детей, выделенных из общей массы, должно производиться на

основе различения органических и функциональных форм. Умственно отсталых детей

при настоящем состоянии вопроса правильно было бы распределять по трем классам

(дебильность, имбе цильность, идиотия). Принципом распределения отобранных детей

должно быть распределение по типам развития и поведения, по общим и целостным

признакам личности ребенка, а не по отдельным симптомам и дефектам.

Умственно отсталые дети

4. Основным принципом при изучении умственно отсталого ребенка является

положение, что всякий дефект создает стимулы для компенсации. Поэтому

динамическое изучение отсталого ребенка не может ограничиться установлением

степени и тяжести недостатка, но непременно включает учет компенсаторных

(замещающих, надстраивающихся, выравнивающих) процессов в развитии и поведении

ребенка. Было бы целесообразно принять предложенное некоторыми авторами

трехстепенное обозначение компенсации (реакции организма на дефект): 1)

компенсированный, 2) субкомпенсированный и 3) декомпвнсированный дефект (ср.

классификацию tbc). Определение недостатка еще ничего не говорит педологу (ср.

Вейнман, К. Бирнбаум, Л. Линдворский, В. Штерн, В. Элиасберг, Пирси, Фейсен и

мног ие другие).

5. Исключительную важность при изучении умственно отсталого ребенка представляет

его моторная сфера. Моторная отсталость, моторная дебильность, моторный

инфантилизм (Т. Геллер, Дюпре, Ф. Гомбургер), моторная идиотия могут в самой

различной степени ком бинироваться с умственной отсталостью всех видов, придавая

своеобразную картину развитию и поведению ребенка. Они могут отсутствовать при

умственной отсталости и, наоборот, быть в наличии при отсутствии

интеллектуального дефекта. Принцип психокинетиче ского единства (Ф. Щульц) в

развитии и поведении детей требует при изучении умственно отсталого ребенка

непременно двойной характеристики (интеллектуальной и моторной). Сама по себе

моторная отсталость в огромной мере допускает компенсацию недостаточн ости

(Гомбургер, Надолечный, Т. Геллер), и к ней всецело относится все сказанное в

тезисе 4. Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших

интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная одаренность представляет

часто центральную с феру для компенсации интеллектуального дефекта и

выравнивания поведения. Как отправной пункт в исследовательской и практической

работе для изучения моторной одаренности у детей может быть взята метрическая

шкала доктора Н. И. Озерецкого.

6. Практический интеллект, т. е. способность к разумному, целесообразному

действованию (praktische, naturliche, Intelligenz), хотя и близко примыкает к

моторной одаренности, но по психологической природе должен быть выделен в особую

сферу исследования при изучении умственно отсталого ребенка. Исследование это за

исходную точку может взять О. Липманна или В. Штерна; принцип, выдвинутый В.

Кодером и Липманном, безусловно, должен быть также положен в основу исследования.