Marta Panaia - El estallido del tiempo

Estas temporalidades no son una novedad para las Ciencias Sociales, están muy relacionadas con la larga duración, el tiempo de las instituciones y con el corto plazo el tiempo de los acontecimientos, de la inmediatez, las de la estructura y las de la coyuntura. El tema es ver cómo se operacionalizan estos conceptos en las nuevas temáticas que nos preocupan, como el abandono, la inserción y de la identidad de los jóvenes o la reinserción de los desempleados, o en las poblaciones migrantes, informales o excluidas que han visto tan fragilizadas sus trayectorias biográficas.

Resulta interesante agregar aquí la perspectiva de Nicole-Drancourt (1994) que encuentra una nueva herramienta a la gestión de los tiempos de vida, más frecuente tal vez en las biografías de mujeres que es el “tiempo de sí” y que justifican en muchos casos decisiones de empleo parcial, de cambio de empleo, de abandono de los estudios causada por una “actividad vital”.

También es importante considerar, que esos tiempos individuales o institucionales no siempre son acordes o guardan coherencia con las temporalidades sociales (1996) y entonces puede ocurrir que aunque individualmente se esté en condiciones de cumplir con los objetivos planteados, las personas se preguntan qué sentido tiene proyectar y pensar en un futuro a largo plazo. Si bien la inscripción de los tiempos individuales en los tiempos colectivos son condiciones indefectibles de la temporalidad social, la falta de concordancia entre los tiempos individuales y colectivos, imposibilitan la conformación del sujeto socio-histórico. La Argentina que ha pasado por períodos de fuerte inestabilidad institucional o económica refleja claramente en las historias estudiantiles, efectos de este tipo. El trabajo longitudinal, que permite analizar las consecuencias en cada generación, permite mostrar los efectos diferenciados en las trayectorias de abandono de la Década menemista, los efectos en la Generación de Malvinas, etc. (Panaia, 2006).

La eficiencia institucional externa

En Argentina hay pocos estudios generalizados sobre los cuadros temporales sociales e institucionales de los modos de aprendizaje y los valores ligados al trabajo y al estudio, que son los que permitirían encuadrar la orientación de la institución en relación al problema del abandono y de las tensiones que genera en la inserción laboral.

La apertura de la universidad a nuevos estudiantes socialmente menos favorecidos y escolarmente menos seleccionados da lugar a la desigualdad, de una nueva forma. La de un sistema “segmentado” que jerarquiza los individuos en función de su institución de formación. La desvalorización de los diplomas de la universidad, es en principio el desclasamiento de las formaciones más abiertas y más democráticas desde el punto de vista de su reclutamiento social. Y si los recorridos de inserción son cada vez más complejos es también porque la enseñanza superior es más compleja en su diferenciación (Feluozi, 2008: 17). De hecho, el crecimiento de las matrículas en los establecimientos del sector público, pero también el privado dan cuenta de una mayor diversificación de carreras y modalidades de gestión y diferentes momentos de crecimiento por región del país, sumadas a la masificación de la matrícula. Mientras que el crecimiento de la matrícula no se ve acompañado por un crecimiento de la cantidad y de la calidad de la formación docente necesaria para encarar esta mayor diversidad (Panaia, 2015a).

La evolución del reclutamiento social y escolar en la universidad, según los “herederos” (2003) está cada vez más centrado en la socialización y la adaptación de los estudiantes al sistema universitario, pero la universidad presenta una suerte de extrañeza para los estudiantes, especialmente para aquellos que constituyen la primera generación de universitarios de sus familias de origen, en que el nivel cultural no les permite comprender los implícitos de la comunicación pedagógica.

Para Dubet (2007) la desacralización de la educación también modifica la relación de deber y obediencia por el diálogo a pesar de que este diálogo siempre es jerarquizado por la relación de poder, pero que reconoce una personalidad, una singularidad y una autonomía del estudiante. Para Dubet, en la ruptura del acuerdo pedagógico del “programa institucional”, es el propio docente el que construye el marco simbólico de la actividad. Este trabajo plantea matices con esas posturas, porque el docente nunca está solo para construir un marco simbólico, siempre hay detrás una institución. Que ésta no sea única, ni sagrada, que haya grandes variaciones y heterogeneidades en el campo institucional no quiere decir que toda la responsabilidad caiga sobre el docente. En el análisis que se plantea en este trabajo, lo que varía es el nivel de compromiso que tiene el docente con la institución y sus estrategias de socialización y su compromiso con el alumno en el proceso mismo de realización de su trabajo de co-producción (Panaia, 2015a).

Lo que sí es posible es que el grado de inestabilidad y rotación del personal docente, los bajos salarios, la forma de ingreso a la docencia formal e informal, pueden incidir en los grados de compromiso e identificación de los docentes con las estrategias institucionales de socialización. En este marco, el desafío que se plantea es que el docente debe lograr con su propio compromiso la adhesión y el compromiso de los estudiantes para producir un eficiente proceso de aprendizaje y de acompañamiento al título. Las instituciones funcionan como campos de fuerza que controlan, socializan y ayudan a construir la subjetividad (Ortiz Cárdenas y Martínez Flores, 2010). Estas construyen caminos propios de socialización, mediante estrategias con las que se interiorizan valores porque contienen referentes simbólicos míticos y rituales.

Para Dubet (2007) la institución tiene la función de instituir y de socializar. Entonces la institución es definida por su capacidad de lograr un orden simbólico y de formar un tipo de sujeto ligado a este orden, de instituirlo y construir una cultura de la subjetividad de los individuos donde se “institucionalizan” valores y símbolos porque instituyen una naturaleza social en la naturaleza que traen los individuos. Autores como Dubet (1994) señalan tres dimensiones a considerar, el proyecto, la integración y la vocación, sin hacer distinciones temporales en la construcción de esta identidad.

Los resultados de los distintos Laboratorios MIG, aportan un buen ejemplo de estas variaciones en las distintas geografías del país y cómo van variando el peso de las dimensiones centrales en el mantenimiento y consecuencia de la cursada, cómo pesan los distintos modelos docentes e institucionales en los abandonos de carrera, en el cambio de orientaciones, en las interrupciones de los estudios, etc. En los últimos años de carrera pasa a ser más definitoria la experiencia acumulada, la continuidad de los estudios, el reconocimiento de un proyecto profesional propio, el sexo y la mayor formación de los padres (Panaia, 2013).

La institución tiene un rol fundamental en la salida sin diploma de la universidad y también en el acceso a una mejor inserción en el mercado de trabajo: la selección de los mejores por sus aptitudes naturales, de los estudiantes calificados, de los más destacados es un modelo de comportamiento habitual en todas las especialidades. Este interés institucional en atraer una gran cantidad de estudiantes para luego seleccionar a los mejores, marca una primera forma de selección de la mano de obra. También explica que muchas instituciones no tengan ningún tipo de cuidados para el seguimiento de las dificultades y problemas que tienen las poblaciones estudiantiles más frágiles. Las diferencias de financiamiento de la Educación Superior, también contribuye a que el efecto de selección se concrete más en el primer ciclo de estudios ya que el costo de oportunidad plantea mayores tensiones a los más pobres.