Kathrin Mahlau - Inklusionsorientierter Deutschunterricht

Aus den Modellen zum Schriftspracherwerb lässt sich erkennen, dass Rechtschreibung nicht isoliert vom Leseprozess erworben wird, sondern sich beides gegenseitig beeinflusst. Dieser Einfluss sollte jedoch nicht überschätzt werden, da es eine Reihe von Kindern gibt, die in einer, aber nicht in beiden Modalitäten Probleme aufweisen. Weiterhin wird deutlich, dass die Rechtschreibung eine Kompetenz ist, die sich in aufeinander aufbauenden Phasen stetig weiterentwickelt. Die Dauer einer Phase kann von Kind zu Kind unterschiedlich sein und lässt sich bei vielen Kindern nicht eindeutig den Zeitvorgaben der Rahmenrichtlinien Deutsch (Kultusministerkonferenz (KMK), 2004) zuordnen.

Ein inklusionsorientierter, Heterogenität in Lernvoraussetzungen berücksichtigender Deutschunterricht und eine angemessene Förderung bei mehr oder minder starken Schwierigkeiten in der Lesefertigkeit, im Leseverständnis und in der Rechtschreibung setzen eine Modellvorstellung über die Vermittlung und Entwicklung dieser Fähigkeiten voraus. Aufgrund der Komplexität und der Unterschiedlichkeit der Prozesse beim Lesen und Schreiben und bei ihrem Erwerb ist eine Zusammenfassung dieser Prozesse in einem Modell wenig hilfreich, da das neue Modell entweder selbst zu komplex oder in einer, einzelne Prozesse komprimierenden Form zu allgemein und daher wenig aussagekräftig wäre. Deshalb wird empfohlen, bei der Unterrichts- und Förderplanung auf spezifische Modelle der Vermittlung und der Entwicklung von Lesefertigkeit, Leseverständnis und Rechtschreibung zurückzugreifen ( Kap. 1.3– 1.5). Um dennoch die Setzung und Abstimmung von Schwerpunkten des Deutschunterrichts und von Förderung in den hier thematisierten Bereichen des Deutschunterrichts zu erleichtern, fasst die Abbildung 6 Schwerpunkte der Vermittlung von Lesefertigkeit, Leseverständnis und Rechtschreibung in ihrer vermittlungs- und entwicklungslogischen Abfolge mit Bezug auf Klassenstufen grob zusammen. Bei der Vermittlung einzelner Fähigkeiten bietet sich zum Teil ein paralleles Arbeiten an sich ergänzenden Fähigkeiten an (z. B. bei der Steigerung von Vorläuferfähigkeiten des Lesens und des Schreibens), andere Vermittlungsprozesse sind eher als in sich stimmige Unterrichtseinheiten zu konzipieren (z. B. morphologische und orthografische Rechtschreibstrategien). Gerade bei der Förderung von Lesefertigkeit und Leseverständnis besteht eine Vielzahl von Möglichkeiten, trotz unterschiedlicher Leistungs- und Entwicklungsrückstände an einem gemeinsamen Thema mit Schülerinnen und Schülern zu arbeiten. Gleiches gilt in der Eingangsstufe für die Bereiche Lesefertigkeit und Rechtschreibung. Hier ist eine weitgehende Parallelität von Lese- und Schreiblehrgang anzustreben (Schründer-Lenzen, 2013, 26).

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