Kathrin Mahlau - Inklusionsorientierter Deutschunterricht

Abb. 1: Mehrebenenprävention im RTI-Ansatz (Blumenthal, Y., Kuhlmann, K. & Hartke, B. (2014). Diagnostik und Prävention von Lernschwierigkeiten im Aptitude Treatment Interaction-(ATI) und Response to Intervention-(RTI-)Ansatz. In M. Hasselhorn, W. Schneider & U. Trautwein (Hrsg.), Lernverlaufsdiagnostik (Tests & Trends, NF Bd. 12, S. 61–82, hier S. 71). Göttingen: Hogrefe. Erläuterung: Die Pfeile kennzeichnen mögliche Förderebenenzuweisungen

Aus inklusionspädagogischer Perspektive sind definitorische Auseinandersetzungen über Begriffe wie Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, Lese-Rechtschreibschwäche, Lese-Rechtschreibstörung, isolierte Rechtschreibschwierigkeiten, isolierte Rechtschreibschwäche, isolierte Rechtschreibstörung, kombinierte Schulleistungsschwierigkeiten, kombinierte Schulleistungsschwäche, kombinierte Schulleistungsstörung, Legasthenie, Beeinträchtigungen im Lesen, Beeinträchtigungen im Rechtschreiben oder sonderpädagogischer Förderbedarf mit dem Förderschwerpunkt Lernen u. v. m. aufgrund einer eher geringen Förderrelevanz damit assoziierter Gruppenbildungen auf den ersten Blick wenig hilfreich. Denn für die direkte Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit geringer Lese- und Rechtschreibkompetenz bringt eine Klassifikation der Problematik auf der Basis trennscharfer Begriffe wenig. Im schlimmsten Fall führen sie zu einer undifferenzierten oder sogar stigmatisierenden Betrachtung Betroffener. Hilfreicher sind genaue handlungsrelevante Beschreibungen von Lernausgangslagen, von z. B. Buchstabenverbindungen, Wörtern, Sätzen, Texten, welche die jeweilige Schülerin oder der jeweilige Schüler sicher flüssig lesen und verstehen kann, um zu erkennen, welche Fehler vorkommen, welche Lesestrategien genutzt werden und welche nicht. In Verbindung mit Modellvorstellungen über den Erwerbsprozess von Lesefertigkeit, Leseverständnis und Rechtschreibung sind vor allem präzise beschreibende Angaben entscheidend für eine gelingende Förderung. Diese Überlegungen sind im Hinblick auf die konkrete Arbeit im Einzelfall zutreffend. Hier sind ein differenziertes Sehen und Verstehen der aktuellen Lernausgangslage und der aktuell stattfindenden Lernprozesse entscheidend.

Auf der Ebene der Planung und Gestaltung eines Fördersystems einer Schule oder einer Region sind aussagekräftige Arbeitsbegriffe über Zielgruppen in verschiedener Hinsicht hilfreich:

• Erst mithilfe von klaren Begriffen für Zielgruppen lassen sich Erfahrungswerte über die Häufigkeit von unterschiedlichen Förderbedarfen gewinnen. Angaben zur Häufigkeit unterschiedlicher Förderbedarfe sind wesentliche Planungsgesichtspunkte eines schulweiten, regionalen oder überregionalen Fördersystems. Erst solche Angaben erlauben eine Abschätzung von personellen und damit verbundenen räumlichen und materialbezogenen Voraussetzungen von Förderung.

• Geklärte deskriptive Begriffssysteme erleichtern die Kommunikation in pädagogischen Teams und die Zuordnung von Ressourcen/Personal zu spezifischen Förderangeboten. Innerhalb von Mehrebenenpräventionskonzepten unterstützen klare Zielgruppenbeschreibungen die Zuordnung von Kindern mit Förderbedarf zu Förderebenen und damit die bewusste Arbeitsteilung in pädagogischen Teams. Stehen beispielsweise einer Schule personelle Ressourcen an freiwilligen Helfern (z. B. »Lese-Buddies« oder Hausaufgabenhilfen), Integrationsfachkräften, Lehrerwochenstunden für Förderung oder sonderpädagogische Förderung zur Verfügung, stellt sich die Frage einer passenden Zuordnung von personellen Ressourcen für förderbedürftige Schülerinnen und Schüler. So kann für leseschwache Kinder eine regelmäßige Hausaufgabenhilfe und ein häufiges Üben des Lesens mit einem »Lese-Buddy« ausreichen, für ein Kind mit einer ausgeprägten Lese-Rechtschreibstörung ist hingegen ein individualisierter, durch einen Förderplan unterlegter Förderunterricht einer Lehrkraft mit einer Zusatzqualifikation für LRS-Förderung notwendig.

• Ein Erfahrungswissen über unterschiedliche Zielgruppen innerhalb der Gesamtgruppe von förderbedürftigen Schülerinnen und Schülern beinhaltet Erkenntnisse über die voraussichtliche Dauer der Förderung. Bei der Planung der Förderung ist deren vermutete zeitliche Dauer ein wesentlicher Aspekt, der sowohl die Ressourcenbindung als auch emotional-soziale Aspekte der Förderung berührt. Gerade Kinder mit emotional-sozialen Problemen bedürfen kontinuierlicher vertrauensvoller Beziehungen, um unsichere Bindungsmuster zu überwinden (Julius, 2010). So sollte ein Kind mit einer isolierten Rechtschreibstörung und einem emotional-sozialen Förderbedarf mit einer langfristig zur Verfügung stehenden Lehrperson zusammenarbeiten, während bei einem emotional-sozial stabilen Kind Förderlehrkräfte eher wechseln können.

• Neben Angaben zur Häufigkeit beinhalten Erkenntnisse über Zielgruppen auch Angaben über das gemeinsame Auftreten von Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben als auch im Rechnen, emotional-sozialen Schwierigkeiten sowie Aufmerksamkeits- und Sprachproblemen. Dieses Hintergrundwissen kann bei der Gestaltung eines Fördersystems genutzt werden, indem bspw. als Schwerpunkt einer Fördergruppe eine parallele Unterstützung von Lese- und Rechtschreibkompetenz in Verbindung mit Aufmerksamkeitsförderung konzipiert wird.

Begriffssysteme zur Beschreibung der Gruppe von Kindern und Jugendlichen mit Schwierigkeiten im Lesen und Rechtschreiben werden von unterschiedlichen Auffassungen über Erscheinungsbilder und Ursachen sowie Vorstellungen über Diagnostik und Förderung beeinflusst. So weist der Begriff Legasthenie auf ein bio-physisches, medizinisches Ursachenverständnis hin. Begriffe wie Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, -schwäche oder -störung lassen hingegen weitere verursachende Faktoren zu, die durch die Psychologie, Linguistik, Soziologie und Didaktik genauer analysiert werden. Aufgrund der Erkenntnis, dass deutliche Schwierigkeiten im schulischen Lernen multifaktoriell bedingt sind (Hartke & Diehl, 2013, 11 ff; Hattie, 2013; Helmke & Weinert, 1997), insbesondere psychologische und soziale Faktoren beim Erwerb der Schriftsprache eine wesentliche Rolle spielen, findet der Begriff Legasthenie kaum noch Verwendung. Stattdessen finden die Begriffe Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, -schwäche und -störung Anwendung. Zudem wird zwischen isolierten Lese- oder Rechtschreibschwierigkeiten, -schwächen und -störungen sowie kombinierter Störung und Schwäche schulischer Leistungen (auch kombinierte Schulschwierigkeiten, -schwächen, -störungen = gemeinsames Auftreten von Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb und im Rechnen) unterschieden.

Der Begriff Lernschwierigkeiten wird vorwiegend als Sammelbegriff verwendet, der auf das Nichterreichen oder nur sehr knappe Erreichen schulischer Mindestlernziele verweist. Lernschwierigkeiten bzw. Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten können in jeder Klassenstufe und in jeder Schulart auftreten. Die Art und das Ausmaß der mit dem Begriff bezeichneten Problematik müssen daher weiter erläutert werden, durch die Angabe der betroffenen Bereiche, der Klassenstufe und der Schulart, durch eine qualitative Beschreibung der Schwierigkeiten und schließlich durch ein Testergebnis in einem standardisierten und normierten Test.

Von einer Lernschwäche bzw. einer Lese-Rechtschreibschwäche, isolierten Lese- oder Rechtschreibschwäche oder kombinierten Schwäche schulischer Leistungen (ebenfalls schwache Leistungen im Rechnen) wird gesprochen, wenn die jeweilige Schulleistung unterhalb der alters- und klassentypischen Durchschnittsleistung liegt. Es gilt hier das sogenannte einfache Diskrepanzkriterium. Dies gilt als erfüllt, wenn die jeweilige Schulleistung mindestens eine Standardabweichung unterhalb des Mittelwerts eines zuverlässigen und gültigen Schulleistungstests liegt. Operational ausgedrückt bedeutet dies, dass der ermittelte T-Wert kleiner als T=40 und der ermittelte Prozentrang kleiner als 16 (PR < 16) sind.