María Cristina Solís - Niños lectores y productores de textos

Con respecto a la enseñanza de la lengua, se propone una didáctica desde un enfoque comunicativo y funcional, por cuanto interesa que el niño pueda usar la lectura y la escritura como una herramienta eficaz para interactuar con las personas y con los textos que el medio le ofrece (Lomas, C., 1997). La lengua se usa en diferentes contextos comunicativos y con distintos propósitos, como por ejemplo dialogar, informar, exponer, argumentar, entre otros; entonces la lengua debe aprenderse en forma contextualizada debido al uso que de ella se hace socialmente, y esto supone dejar atrás una enseñanza fragmentada y centrada en aspectos gramaticales desvinculados de una dimensión práctica.

La comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura, y su práctica, se ha visto potenciada en las últimas décadas por las investigaciones que surgen de diversos ámbitos del conocimiento. Es el caso, por ejemplo, de algunos estudios acerca del desarrollo cognitivo en psicología evolutiva (enfoque cognitivo del procesamiento de la información) y otros relacionados con el uso del lenguaje en distintas situaciones comunicativas, que han posibilitado tener una visión más completa de lo que significa leer un texto (Colomer, 1996) y han renovado los modelos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura, con el surgimiento de diferentes procedimientos metodológicos. En términos generales, puede indicarse que se ha pasado de un modelo de enseñanza de la lectura denominado de destreza, centrado en la decodificación y para todos los niños/as por igual, a un enfoque de aprendizaje que toma en cuenta el proceso lector, las experiencias lingüísticas de cada niño/a y la construcción del significado.

Hoy resulta difícil comprender la adquisición de la lectura y la escritura por parte de los niños sin considerar el sentido de la alfabetización en la cultura. Ya en 1971, Freinet planteó la idea de que los niños/as están familiarizados con el lenguaje escrito antes de que se les enseñe a leer y escribir en la escuela. Hace algunos años, Goodman (1992), refiriéndose a “las raíces de la alfabetización”, explicaba que, en una sociedad orientada hacia lo impreso como es la nuestra, los niños/as, desde muy pequeños, están continuamente interactuando con el significado de los textos escritos que los rodean, tales como etiquetas de productos, cartas, afiches, juguetes, avisos, publicidad, boletas, entre otros.

En este ambiente rico en materiales impresos, los pequeños lectores comienzan a comprender las funciones particulares que la lectura y la escritura tienen en su grupo social. Al mismo tiempo, toman conciencia del hecho de que el lenguaje escrito presenta formas diferentes cuando sirve para funciones distintas.

La escuela, por su parte, lejos de cortar esta relación de los estudiantes con el mundo del lenguaje escrito, lo que debe hacer es desarrollarla desde el momento en que éstos ingresan a la educación parvularia; se impone, por lo tanto, la conveniencia de una inmersión temprana de los niños en un contexto alfabetizado, de manera que interactúen con los diversos géneros textuales, de acuerdo con sus niveles e intereses.

Los/as niños/as adquieren el lenguaje escrito en un proceso largo y complejo, que implica para ellos una doble tarea: por una parte, acceder al código de la escritura y, por otra, al lenguaje escrito como un conjunto de los distintos géneros textuales. Esto les lleva a utilizar diferentes estrategias para obtener significados a partir de diferentes fuentes de información, lo que les permite, por ejemplo, reconocer las diferencias existentes entre una noticia periodística, una carta o un cuento antes de saber leer o escribir formalmente.

Desde esta perspectiva y en relación con el primer aprendizaje de la lengua escrita, es unánime la opinión que defiende el partir de contextos en los que aparezca el valor funcional de la lengua escrita de forma evidente (Kaufman, 1998; Pasquier y Dölz, 1996; Solé, 1998). Por lo tanto, independientemente del conocimiento del código que los niños/as posean, será coherente que se les propongan actividades partiendo de textos auténticos, considerando además que la mejor forma de aprender el código es intentando leer y escribir algo significativo.

A la luz de lo planteado anteriormente, y tal como dice Solé (1998), se desea un lector activo que procese en varios sentidos la información presente en el texto, aportándole sus conocimientos y experiencias previas, sus hipótesis y su capacidad de inferencia. Un lector que permanece alerta a lo largo del proceso de lectura, enfrentándose a obstáculos y superándolos de diversas formas, construye una interpretación para lo que lee y es capaz de recapitular, resumir y ampliar la información obtenida. Estas operaciones son las que le permiten comprender y llegar a la esencia de la lectura.

La investigación desarrollada en décadas recientes ha aportado un panorama consistente acerca del proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura y de las estrategias más efectivas para su enseñanza (Neuman y Dickinson, 2005). Estos estudios han mostrado que una enseñanza adecuada trasciende las características de cada individuo en particular y que lo que se requiere es un ajuste de la ayuda pedagógica a los requerimientos de cada niño y niña, a partir de la evaluación de sus fortalezas y dificultades. Esta forma de enseñanza reemplaza a la de “talla única” que se encuentra en la gran mayoría de las aulas escolares (McGee y Richgels en Swartz, 2002) y se fundamenta en los antecedentes de investigación que muestran que la diversidad dentro de cada curso es mayor que la diversidad determinada por el origen socioeconómico y el tipo de escuela. El ajuste de la ayuda pedagógica a la diversidad de los alumnos/as dentro de los cursos es una condición fundamental para una enseñanza efectiva en todas las materias escolares y se basa en la evaluación de los avances y las dificultades de los estudiantes, ya que no se puede ajustar la ayuda pedagógica si no se sabe el nivel de dominio de los alumnos.

Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, mediante el cual el lector construye un significado, utilizando sus propios conocimientos (experiencias previas, esquemas cognitivos y propósitos que establece frente a la lectura) y las claves que el texto le proporciona. Es un proceso cognitivo y un acto interpretativo en el que influyen el texto y el lector y consiste en saber guiar una serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las dificultades o incomprensiones ocurridas durante la lectura.

El lector, al enfrentarse a un texto, pone en juego una serie de estructuras y procesos. Las primeras se refieren a las características del lector con independencia de su lectura, y los segundos están referidos al desarrollo de actividades cognitivas durante la lectura (Colomer, 1996).

En relación con las estructuras, se mencionan dos: las cognitivas, referidas a los conocimientos sobre la lengua (en los niveles fonológico, semántico, sintáctico y pragmático) y a los conocimientos sobre el mundo, organizados en forma de esquemas mentales, y las afectivas, que incluyen la actitud del lector y el interés con que éste enfrenta un texto.

En cuanto a los procesos, se pueden mencionar los microprocesos, que aluden a la comprensión de la información, reconocimiento de palabras y selección de la información; los procesos de interacción, que se dirigen a enlazar las proposiciones, además de utilizar referentes y conectares; los macroprocesos, orientados a la comprensión global del texto; los procesos de elaboración, que llevan al lector a hacer inferencias, y los procesos metacognitivos, que controlan la comprensión obtenida.