Valeria Bedacarratx - Futuros maestros - búsqueda y construcción de una identidad profesional

La lectura de los registros de campo según estos planos de manifestación, nos resultaron de especial interés, teniendo en cuenta las características del discurso institucional que apuntamos a reconstruir y que “está codificado. Remite permanentemente, por referencia implícita o explícita, al conjunto del sistema ideológico-institucional que forma el médium de todas las hablas instituidas e instituyentes. En las instancias formales de una determinada institución [...] al código, se lo maneja de distinta manera que en los “pasillos” de la institución, pero es, en rigor, el mismo discurso” (Lapassade, 1975: 123).

En el caso de los registros de los salones de clase, llevamos a cabo una sistematización que fue incluida en las carpetas de las unidades de análisis correspondientes (de acuerdo a la organización ya señalada en el apartado 7.1). Finalmente, en base a la lectura reiterada de los registros, elaboramos (para cada caso) una descripción analítica de las características de la práctica, a partir de las cuales se construyeron las categorías consideradas relevantes en cada unidad de análisis.

La producción de la descripción analítica, se basó en nuestro interés por dar cuenta del “magma de significados” que, sosteniendo la práctica docente, son constitutivos de una identidad profesional. La pregunta general que orientó el análisis podría resumirse en ¿cómo el practicante se apropió del lugar y del trabajo docente?

Con la lectura misma de los registros fuimos construyendo algunos ejes que terminaron por ser comunes sino a todos, a la mayoría de los casos. Por ejemplo:

situaciones áulicas que se presentan como recurrentes y modalidades de abordarla

rutinas a las que recurre cotidianamente

estrategias recurrentes que propone a los alumnos para el abordaje de los contenidos

modalidad general de comenzar, desarrollar y terminar la jornada

características comunes respecto al uso del tiempo y el espacio

tipo de relación que establece con los alumnos y con el docente titular

Evidentemente, el potencial explicativo de este material se vio ampliamente enriquecido en su triangulación con el resto del material de campo, pero especialmente con las entrevistas semiestructuradas en torno a las prácticas observadas y con los registros que dan cuenta del contexto institucional que sirven de marco a las instancias de prácticas en la formación.

La clasificación del material en unidades de análisis corresponden a la siguiente clasificación:

Cada grupo

Cada estudiante

Cada docente

Cada uno de los documentos analizados

Los registros de campo en su conjunto

El cuadro que sigue permite individualizar cada una de las unidades de análisis con las que trabajamos:

Primeras unidades de análisis

Así, cada unidad de análisis corresponde a cada uno de los grupos (RG: Registro Grupal), practicantes (EI: Entrevista Individual y RO: Registro de Observación), docentes de la normal (EID: Entrevista Individual a Docente). Asimismo, el material obtenido de las notas de campo y cada uno de los documentos referentes a la formación docente, también fueron analizados en forma separada, en una primera instancia.

A continuación sistematizamos en dos cuadros, el trabajo realizado con cada una de las unidades de análisis correspondientes a practicantes y docentes

Una vez realizado el trabajo con estas primeras unidades (es decir después de haber establecido para cada una de ellas algunas categorías de análisis y primeras hipótesis interpretativas), procedimos a tomar como unidades de análisis a:

Los grupos de estudiantes

Los estudiantes

Los docentes

El material documental referente al “discurso oficial” y a la vida cotidiana de los establecimientos

Reunido en una categoría de análisis más amplia, el material que en la primera instancia fue trabajado aisladamente, posteriormente fue confrontado con sus análogos. Así, a partir de una puesta en común de las categorías elaboradas para cada una de aquellas primeras unidades de análisis, avanzamos en nuestro trabajo: elaboramos nuevas hipótesis interpretativas, tomando en cuenta aquellas “categorías de análisis que resultan más esclarecedoras y consistentes respecto a los intereses de la investigación. Estas cualidades se derivan de su capacidad para responder tanto al material empírico como a la mirada teórica con la que abordamos la problemática en estudio” (Baz, 1996: 89).

Finalmente, y también siguiendo la propuesta de la citada autora, el material y las categorías fueron sometidos a un análisis en conjunto. Análisis “final” orientado por las preguntas centrales de la investigación, las conceptualizaciones que funcionaron de marco teórico y el esquema de análisis construido en función de tales preguntas. Obviamente, esta se constituyó en la instancia más importante del proceso de investigación, en tanto ella en sí misma abrió la posibilidad de aportar a la comprensión de los procesos indagados y de enriquecer, profundizar y ampliar la perspectiva teórica (y también metodológica) “de partida”.

Por último, cabe mencionar que somos conscientes de que toda nuestra producción interpretativa no es sino una entre otras posibles:

Deberá siempre recordarse que la tarea de análisis es ante todo un reto a la imaginación y la creatividad, y siempre será una tarea inacabada, no susceptible de considerarse completa y definitiva. (Baz, 1996: 90)

En este sentido –recordemos– la comprensión que podamos aportar en torno a los elementos y procesos constitutivos de una identidad docente, están orientados por las categorías teórico-metodológicas que construimos para abordar el fenómeno y son ellas las que, consideramos, dan validez –en tanto otorgan coherencia– a nuestras interpretaciones. Interpretaciones a las que no podemos sino otorgar el estatuto de hipótesis, en tanto conjeturas (con sustento empírico y teórico) que no pretenden erigirse en certezas absolutas, sino en herramientas posibles para contribuir a la elucidación de aquellas determinaciones que están más allá de los sujetos involucrados en los procesos de formación.

[ 1]. Para contextualizar la lectura de este desarrollo, recordemos al lector que el trabajo de campo de la presente investigación se llevó a cabo a través del trabajo con estudiantes y docentes involucrados en las instancias de prácticas de la Licenciatura en Educación Primaria que ofrece la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM) de la ciudad de México.

[ 2]. Estas cuestiones aparecen expresadas en el título del proyecto y brevemente y explicadas en el capítulo introductorio.

[ 3]. Tomamos aquí el concepto de inclusión desarrollado por Araujo (2001). Asimismo trabajamos este concepto en nuestro trabajo ya mencionado de diciembre de 2001.

[ 4]. Al hablar de inclusión, el autor hace referencia a la inclusión de los diferentes planos de realidad, en la relación sujeto-objeto de conocimiento.

[ 5]. En este sentido, tomar en cuenta la subjetividad del investigador, y el uso que hace de la teoría como “tercero” (Fernández L., 1994) intermediario entre él mismo y el campo de análisis, adquiere para nosotros un valor fundamental.