José Darío Herrera González - Pensar la educación, hacer investigación

Herrera G., José Darío.

Pensar la educación, hacer investigación / José Darío Herrera. -- Bogotá : Universidad

de la Salle, 2013.

196 p.; 16 x 24 cm.

Incluye referencias bibliográficas

ISBN 978-958-8572-66-6

1. Educación superior 2. Investigación educativa I. Tít.

378.007 cd 21 ed.

A1387480

CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

ISBN: 978-958-8572-66-6

Primera edición: Bogotá D.C., marzo de 2013

© Derechos reservados, Universidad de La Salle

Edición:

Oficina de Publicaciones

Cra. 5 No. 59A-44 Edificio Administrativo 3er Piso

P.B.X.: (571) 348 8000 Ext.: 1224-1227

publicaciones@lasalle.edu.co

ePub por Hipertexto / www.hipertexto.com.co

Dirección

HNO. FABIO HUMBERTO CORONADO PADILLA, FSC.

Vicerrector Académico

CUILLERMO ALBERTO GONZÁLEZ TRIANA

Dirección editorial

SONIA MONTAÑO BERMÚDEZ/MARCELA GARZÓN GUALTEROS

Coordinación editorial

RODRICO DÍAZ LOZADA

Corrección de estilo

ANDREA JULIETH CASTELLANOS

Diseño y diagramación

CMYK SAS

Impresión

Queda prohibida la reproducción total o parcial de este libro por

cualquier procedimiento, conforme a lo dispuesto por la ley.

Pensar la educación, hacer investigación reúne un conjunto de artículos y ensayos, algunos de ellos inéditos, en torno al problema de la investigación científica en educación y en ciencias sociales. La primera parte del libro agrupa ensayos de carácter filosófico relacionados con el lugar que en la actualidad ocupa la tradición hermenéutica para pensar la validez, el carácter y las implicaciones políticas de la investigación científica. La segunda parte se concentra mucho más en algunos aspectos claves del campo de la educación como lo son las prácticas pedagógicas y la formación docente; aspectos que al ser comprendidos desde la perspectiva hermenéutica adquieren una importancia mayor para entender lo que está en juego en las aulas de clase. Y la tercera parte se dedica, también al hilo de la tradición hermenéutica, a reflexionar sobre algunos problemas clásicos de la investigación científica muy importantes para la práctica profesional de la investigación en ciencias sociales y en educación. Las tres partes de la obra ofrecen un panorama sobre las aplicaciones contemporáneas de la hermenéutica al campo de la ciencia, de la educación y de la práctica investigativa.

La ventaja de ofrecer estos ensayos a los lectores de manera conjunta radica en que al agruparlos por núcleos temáticos, adquieren un sentido que por separado no puede darse. Además, muchos de estos ensayos se publicaron en revistas de circulación muy restringida, lo que los hace prácticamente inaccesibles para muchas personas interesadas en ellos.

Los posibles lectores, investigadores en ciencias sociales y de la educación y estudiantes de pregrado y posgrado, encontrarán en Pensar la educación, hacer investigación un conjunto de temáticas y problemas concernientes a la filosofía y metodología de las ciencias sociales y de la educación de mucha actualidad para la práctica científica contemporánea.

El autor

PENSAR

la ciencia

La razón científica

El origen de la necesidad de la razón científica debe buscarse en la separación paulatina que ya desde la filosofía griega se operó entre el saber inmerso en la práctica y el saber producto de una actitud que tomaba distancia de esta. La progresiva separación y autonomización de campos dedicados al conocimiento solo es posible por el distanciamiento de la práctica. Una mirada indiferente al contexto próximo y, más bien, ocupada en establecer una relación distintiva y distante con las cosas es, a juicio de Bourdieu, el tipo de mirada resultante de lo que él llama la razón escolástica. En la Scholé se libera el tiempo del mundo y se configuran unas disposiciones, a su vez, liberadas de las ocupaciones y preocupaciones cotidianas; no solo de lo que sucede "en el orden de la polis y la política, sino también de lo que significa existir, sencillamente, en ese mundo" (Bourdieu, 1999, p. 29). La Scholé, dice Bourdieu, constituye una forma privilegiada de esta liberación, allí el pensamiento se empieza a independizar de las condiciones económicas y sociales que lo hacen posible (cfr. Bourdieu, 1999, pp. 27 y 29). De hecho, el aprendizaje escolar al estar liberado de "la sanción directa de lo real" (Bourdieu, 1999, p. 33) puede proponer pruebas, problemas, retos, soluciones "como en situación real" pero con un riesgo mínimo; al no estar urgido por nada puede además —y muy cerca del juego, según Bourdieu— es lo que hace posible asumir la postura del "como si" que, siguiendo a Hans Vaihinger, {1} lo que hace posible todas las especulaciones intelectuales, hipótesis científicas, "experiencias del pensamiento", "mundos posibles" o "variaciones imaginarias". Las disposiciones que se requerirán para poder separar el mundo en universos autónomos van de la mano con la posibilidad de liberar tiempo y separarlo de las preocupaciones más cotidianas; la separación y autonomización de campos no fue posible en Occidente, sino a condición del desgajamiento y separación progresiva entre pensamiento y ocupación.

El campo filosófico es el primer campo en constituirse distinto y autónomo, al separarse del campo religioso en la Grecia clásica, pero "las consecuencias directas de la scholé se presentan con claridad meridiana en la Edad Media, cuando la filosofía al dejar de constituir un modo de vida, se convierte en una actividad puramente teórica y abstracta, cada vez más reducida a un discurso, articulado a un lenguaje técnico reservado de modo exclusivo a los especialistas" (Bourdieu, 1999, p. 34). Liberar tiempo, lenguaje técnico especializado, despreocupación por la cotidianidad, son las disposiciones que el campo de la filosofía y, posteriormente, los campos científicos van requiriendo y configurando como habitus propios de quienes participan en ellos. La autonomía que va ganando cada campo —por su distinción de otros— depende de la forma en que cada campo va distinguiendo, a su vez, una forma de objetivación distinta de todas las demás. Solo a condición de objetivar de manera diferenciada, los campos irán ganando en autonomía y diferenciación con respecto a otros.

Según Bourdieu, las primeras grietas en el conocimiento pueden verse en el Renacimiento italiano. Después de "un prolongado eclipse, se reinicia el proceso de diferenciación de la religión y de la ciencia, de la razón analógica y la razón lógica, de la alquimia y de la química, de la astrología y la astronomía, de la política y la sociología". Estas grietas "no dejarán de ampliarse hasta el desgajamiento completo de los campos científicos" (Bourdieu, 1999, p. 34). La progresiva autonomización de las objetivaciones de los campos, no puede entenderse sin relacionarla con la separación que, de manera progresiva, también se va dando entre el orden económico y los distintos órdenes simbólicos configurados por los campos. En concreto, el proceso de elaboración de la mirada "distante y altiva", que es "la mirada escolástica", inscribe disposiciones en las que uno puede sentirse fundamento para aprehender el mundo como representación, sin sentir necesidad de estar fundamentado por las condiciones sociales e históricas que hacen posible tal fundamentación. Estas disposiciones, a su vez, se corresponden con la posición privilegiada de quienes, al apartarse de las preocupaciones de la gente del común, van configurando una nueva clase social: la del aristocratismo escolástico.