Wolfgang Buchberger - Historisches Lernen mit schriftlichen Quellen

Kapitel Vzielt über die normativen Vorgaben der geschichtsdidaktischen Diskussion zum historischen Lernen hinaus auf die normativen Vorgaben in den österreichischen Curricula und den ministeriellen Richtlinien, die als verbindliche Grundlage für die Zulassung der Geschichtsschulbücher zu betrachten sind und daher für die vorliegende Untersuchung Relevanz besitzen. In allen Verordnungen und Richtlinien lassen sich deutliche Vorgaben hinsichtlich wesentlicher Elemente historischen Lernens finden, wie sich in der (impliziten) Thematisierung des theoretischen Modells historischen Denkens, der fachspezifischen Kompetenzorientierung und Quellenarbeit zeigt.

Das VI. Kapitel dieser Arbeit widmet sich den für die vorliegende Untersuchung aus geschichtsdidaktischer Theoriebildung und Forschung sowie normativen Grundlagen abgeleiteten Analysedimensionen und -kategorien zum historischen Lernen mit Textquellen in Schulbüchern. Nachdem Genese und grundlegende Merkmale von Geschichtsschulbüchern im Allgemeinen bzw. kombinierten Lehrund Arbeitsbüchern im Besonderen sowie Charakteristika geschichtsdidaktischer Schulbuchforschung erläutert wurden, wird das methodische Vorgehen der kategorialen Schulbuchanalyse des vorliegenden Forschungsprojektes von der Erstellung des Untersuchungsinstrumentes, über die Untersuchung bis hin zur Interpretation der Ergebnisse dargestellt. Im daran anschließenden Abschnitt werden die Untersuchungskategorien der Analysedimensionen „Buch“, „Quelle“ und „Aufgabe“ definiert, jeweils Ankerbeispiele angeführt sowie Codierregeln beschrieben und damit offengelegt. Den Gütekriterien empirischer Forschung wird im Rahmen der vorliegenden Untersuchung darüber hinaus damit entsprochen, dass laufende Re-Tests in der Erhebungsphase in Form von Investigator-Triangulationen an ausgewählten Materialbestandteilen durchgeführt sowie eine Intercoderreliabilitätsüberprüfung der meisten Kategorien durch einen weiteren Geschichtsdidaktiker an einem Teil des Untersuchungskorpus vorgenommen wurden. Das methodische Vorgehen der Intercoderreliabilitätsüberprüfung und die Intercoderrealiabilitätswerte werden in einem dafür vorgesehenen Abschnitt erläutert und offengelegt, bevor im letzten Abschnitt des Kapitels das Thema fachspezifische Lernprogression erörtert und Möglichkeiten zur Messung lernprogressiver Elemente in Schulbüchern bzw. ein Modell zur Feststellung von möglichen für fachspezifische Lernprogression förderliche Elementen vorgestellt wird.

Im vorletzten VII. Kapitel der Arbeit werden die Untersuchungsergebnisse zu allen Analysekategorien aus der Primarstufe, der Sekundarstufe I und II und die Ergebnisse im Längsschnitt und Vergleich präsentiert. Dabei wird in der Auswertung neben einer Zusammenfassung der erhobenen Daten auf besondere Ausprägungen und auf besonders häufig vorzufindende Ausprägungen eingegangen. Die Ergebnisse zur Forschungsfrage hinsichtlich der fachspezifischen Lernprogression werden im letzten Abschnitt des Kapitels VII.4beschrieben.

Kapitel VIII, das letzte Kapitel, beleuchtet zuerst die Limitationen der vorliegenden Untersuchung, bevor die zentralen Befunde der Studie zusammengefasst und deren Implikationen präsentiert werden. Den Abschluss bildet ein Ausblick.

_______________________________________

6Borries 2008, 166.

7Vgl. Sauer 2015, 125.

8Vgl. Mebus/Schreiber 2005.

9Vgl. Schreiber 2013b, 11 f.

10Vgl. Körber et al. 2007.

11Das Kompetenzmodell von FUER Geschichtsbewusstsein ist nicht nur wegen seines profund begründeten theoretischen Konstruktes für diese Untersuchung maßgebend (wie auch in vielen anderen empirischen Untersuchungen), sondern ebenso, weil es für die österreichischen Lehrpläne seit 2008 bzw. 2011 grundlegend ist.

12Vgl. Abb. 1. Vgl. auch Kapitel V.1.

13Vgl. BGBl. II Nr. 113/2016, online unter: https://www.ris.bka.gv.at/eli/bgbl/II/2016/113(aufgerufen am 14.6.2017).

14„Semestriert“ bedeutet, dass zu behandelnde historische Themenbereiche und anzubahnende Teilkompetenzen historischen Denkens semesterweise angeführt werden.

15Vgl. BGBl. II Nr. 219/2016, online unter: https://www.ris.bka.gv.at/eli/bgbl/II/2016/219(aufgerufen am 14.6.2017)

16Vgl. Kapitel III „Dimensionen historischen Lernens“.

17„Schriftliche Quellen“ werden in der vorliegenden Arbeit synonym mit „Textquellen“ verwendet.

18Grosch 2014 6, 74. Siehe auch Sauer 2015, 180.

19Vgl. dazu auch Günther-Arndt 1988, 195.

20Schöner/Schreiber 2006, 27.

Trotz eines Aufschwungs der Schulbuchforschung in jüngerer Zeit vor allem in den Bereichen der historischen, geschichtswissenschaftlichen, kulturwissenschaftlichen und international-vergleichenden Schulbuchforschung ist die geschichtsdidaktische Schulbuchforschung noch immer relativ schwach ausgeprägt. 21 Dieses Promotionsprojekt steht daher im Zeichen einer fachdidaktischen Schulbuchforschung. Auch wenn es in diesem Feld bereits Arbeiten zur kompetenzorientierten Herangehensweise in der Erforschung von Schulgeschichtsbüchern gibt, 22 so besteht nach wie vor ein unzweifelhaftes Desiderat an empirischer Forschung in der fachdidaktischen Schulbuchforschung, 23 vor allem für den österreichischen Raum. 24 Dies mag erstaunen, da das Geschichtsschulbuch nach wie vor das unumstrittene Leitmedium des Geschichtsunterrichts ist und folglich entscheidenden Einfluss auf die Planung und Gestaltung von Unterricht bzw. insbesondere auf historische Bildung im Klassenzimmer hat. Trotz der Konkurrenz durch neue, digitale Medien – darunter auch Geschichtsschulbücher – finden sich in Österreich 15 unterschiedliche Schulbuchreihen in der Sekundarstufe I, die im Zuge der kostenlosen Bestellung über die sogenannte „Schulbuchaktion“ 25 intensiv genutzt werden. 26 Dabei rückt im Rahmen der vorliegenden Untersuchung mit Blick auf die weite Verbreitung und häufige Nutzung von Geschichtsschulbüchern im Unterricht ihre Relevanz für historische Lehr-Lern-Prozesse in den Mittelpunkt. Dies erscheint auch vor dem Hintergrund geboten, dass den Schulbüchern oft mehr Aufmerksamkeit zuteil wird als geschichtsdidaktischen Empfehlungen und Forderungen bzw. den für ihre Approbation als staatliche Lehrmittel zugrundeliegenden normativen Vorgaben in Form der Lehrpläne und weiterer ministerieller Richtlinien. 27 Einerseits ist das Schulbuch in der schulischen Unterrichtspraxis ein Lehrbuch für Lehrer*innen und somit das „Drehbuch“ für Unterricht mit Anleitungen für konkrete Unterrichtsumsetzungen, andererseits jedoch auch Lernbuch für Schüler*innen, das durch bestimmte Handlungsaufforderungen Aktivitäten von Lernenden verlangt, die im besten Fall historische Denk- und Lernprozesse initiieren können. 28 Lohnend ist es daher zum einen, die Inhalte und Materialien von Geschichtsschulbüchern zu untersuchen, aber auch die Aufgabenstellungen, in denen spezifische Lernmöglichkeiten grundgelegt sind. 29

Das Besondere an der geplanten Untersuchung ist, dass es sich nicht um eine exemplarische Analyse einzelner Geschichtsbücher handelt, sondern dass systematisch alle mit dem Schuljahr 2014/15 in Österreich approbierten Schulbücher für die Fächer „Sachunterricht“ (Primarstufe) und „Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung“ (sowohl Sekundarstufe I als auch Sekundarstufe II) hinsichtlich ihres Einsatzes von schriftlichen Quellen analysiert werden. Zudem wird abseits der allgemeinen fachdidaktischen Anforderungen an Schulgeschichtsbücher – Untersuchungen dazu liegen zumindest für Deutschland mehrfach vor – auch die Berücksichtigung eines fortschreitenden Lernprozesses im Umgang mit Textquellen untersucht. Derartige umfangreiche Untersuchungen, die sich dem Verlauf innerhalb eines Schulsystems in einer auf fachspezifischen Lernlogiken ausgerichteten Herangehensweise widmen (Querschnittsstudie zur fachspezifischen Progression oder Elementarisierung), liegen derzeit im deutschsprachigen Raum nicht vor. Das Forschungsprojekt nahm sich daher im Rahmen einer quantitativen und qualitativen Analyse folgender Fragen an: