Wolfgang Buchberger - Historisches Lernen mit schriftlichen Quellen

Auszug aus dem Lehrplan für die Sekundarstufe I:

„Der Unterricht in Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung ist so zu gestalten, dass es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht wird, historische und politische Kompetenzen zu erwerben. Dabei sind folgende Kompetenzbereiche zu berücksichtigen“. Erwähnt werden hier im folgenden Abschnitt die „Historische Fragekompetenz“, die „Historische Methodenkompetenz“, die „Historische Methodenkompetenz“ und die „Historische Orientierungskompetenz“. (BGBl. II Nr. 290/2008)

Auszug aus dem Lehrplan für die Sekundarstufe II:

„Historisches und politisches Lernen soll mehr sein als eine rein intellektuelle Aneignung von Sach- und Fachwissen“. (BGBl. II Nr. 277/2004)

Auszug aus der Prüfungsordnung für die Reifeprüfung in allgemeinbildenden höheren Schulen:

„Im Rahmen der mündlichen Teilprüfung ist jeder Prüfungskandidatin und jedem Prüfungskandidaten im gewählten Themenbereich eine kompetenzorientierte Aufgabenstellung, welche in voneinander unabhängige Aufgaben mit Anforderungen in den Bereichen der Reproduktions- und Transferleistungen sowie der Reflexion und Problemlösung gegliedert sein kann, schriftlich vorzulegen.“ (BGBl. II Nr. 174/2012)

Auszug aus der ministeriellen Handreichung zur kompetenzorientierten Reifeprüfung:

„Für die neue kompetenzorientierte mündliche Reifeprüfung sind die historischen und politischen Kompetenzen, die speziell für das Fach Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung erarbeitet wurden, von größter Bedeutung.“ Und weiter: „Da sich kompetenzorientierte Aufgabenstellungen auf ein fachspezifisches Kompetenzmodell beziehen sollten, greift die vorliegende Handreichung auf die gesetzlich normierten historischen und politischen Kompetenzen zurück, die im Unterstufenlehrplan der AHS von 2008 verordnet wurden.“ (BMUKK 2011)

Abb. 1: Curriculare Hinweise auf einen reflektierten und reflexiven Umgang mit Vergangenheit und Geschichte in allen Schulstufen

Dieser fachspezifisch kompetenzorientierte Zugang ist in Österreich seit 2008 im Lehrplan für die Sekundarstufe I verankert 11 und für die Sekundarstufe II zumindest seit 2011 – vier Jahre vor der ersten kompetenzorientierten mündlichen Reifeprüfung aus „Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung“ im Sommersemester 2015 – grundlegend geworden, da die Reifeprüfungsverordnung ebenfalls einen derartigen Zugang erwartet. Es finden sich auch bereits in der Primarstufe im Lehrplan für „Sachunterricht“ Hinweise auf einen reflektierten und reflexiven Umgang mit Vergangenheit und Geschichte. 12

Zudem wird der kompetenzorientierte Ansatz in den mittlerweile neu verordneten Lehrplänen für die Sekundarstufen I und II noch stärker akzentuiert. Seit 2016 gilt in Österreich ein neuer Lehrplan für den Unterrichtsgegenstand „Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung“ in der Sekundarstufe I, in welchem die Aspekte fachspezifischer Kompetenzorientierung noch deutlicher ausformuliert sind, da historische und politische Teilkompetenzen in einzelnen Modulen explizit ausgewiesen werden und zusammen mit sogenannten „thematischen Konkretisierungen“ behandelt werden müssen. Im Modul 3 der 6. Schulstufe zum Thema „Mittelalter“, in dem sich drei sogenannte Kompetenzkonkretisierungen (i. e. Teil- bzw. Einzelkompetenzen) und drei „Thematische Konkretisierungen“ finden, könnte beispielsweise die „Kompetenzkonkretisierung“ „Schriftliche und bildliche Quellen beschreiben, analysieren und interpretieren“ mit der Angabe „Lebensweisen in Stadt und Land, wirtschaftlicher und technischer Wandel re-konstruieren“ aus der „Thematischen Konkretisierung“ des Moduls kombiniert werden. 13

Gleiches gilt für den seit 2016 verordneten semestrierten 14 Lehrplan für „Geschichte und Sozialkunde/Politische Bildung“ für die Sekundarstufe II. Hier kann beispielhaft die 9. Schulstufe herangezogen werden, in der die zu behandelnde Teilkompetenz „Die unumgängliche Perspektivität und Intention von historischen Quellen feststellen“ mit der thematischen Verknüpfung „Ausbreitung von Kultur, Religion und Herrschaftsgebieten in europäischen und außereuropäischen Machtzentren sowie damit verbundenen Vernetzungen und Wechselwirkungen“ bearbeitet werden könnte, wobei dem Lehrplan entsprechend die thematische Eingrenzung für diese Schulstufe, „Von der griechisch-römischen Antike bis zum Ende des Mittelalters unter Berücksichtigung von Gegenwartsphänomenen“, zu berücksichtigen ist. 15

Doch wie genau ist es um die domänenspezifische Kompetenzorientierung in Österreichs Schulbüchern nach deren Implementierung in den normativen Vorgaben (Lehrplan 2008/Maturaleitfaden 2011) bestellt? Dazu gibt es bisher nur punktuelle empirische Einblicke, 16 weshalb sich das in diesem Beitrag vorgestellte Promotionsprojekt dieser Frage annimmt. Verständlicherweise kann dies auch in der vorliegenden Arbeit nur in Teilaspekten geschehen, weswegen schriftliche Quellen und deren Einsatz im Geschichtsschulbuch untersucht werden. 17 Die Einschränkung auf diese Quellenart begründet sich zum einen auf der zentralen Bedeutung von schriftlichen Quellen „für jede Beschäftigung mit Geschichte“, 18 zum anderen darauf, dass eine Ausweitung der Untersuchung den Rahmen dieses Projekts und die dafür zur Verfügung stehenden Ressourcen überstiegen hätte. Zum Begriff „Einsatz“ muss erläuternd hinzugefügt werden, dass nicht der tatsächliche Einsatz im Unterricht in Form von Unterrichtsbeobachtungen untersucht wird, sondern die entlang der Analyse von schriftlichen Quellen und Aufgaben im Schulbuch herausgearbeiteten bzw. in den konkreten Formulierungen der Arbeitsaufgaben zu den schriftlichen Quellen grundgelegten Möglichkeiten von Schulbüchern, fachspezifische Kompetenzen anzubahnen. Letztlich handelt es sich beim Begriff „Einsatz“ also um die durch die Schulbuchautor*innen grundgelegte bzw. angeregte Verwendung schriftlicher Quellen im Schulgeschichtsbuch, welche sich anhand bestimmter Untersuchungsdimensionen und -kategorien beschreiben, analysieren und interpretieren lässt. 19

„Wenn die auf Lernen und Lehren bezogene Strukturierung untersucht werden soll, kommt den Arbeitsaufträgen eine besondere Bedeutung zu. Das Grundproblem, dessen man sich bewusst sein muss, ist, dass Schulbuchanalysen nicht erheben können, wie im Geschichtsunterricht mit den Büchern gearbeitet wird, sondern nur, welche Möglichkeiten im Buch liegen.“ 20

Zunächst wird in Kapitel IIneben den Forschungsfragen der vorliegenden Untersuchung der Forschungsstand zu Textquellen in Schulbüchern bzw. im Geschichtsunterricht dargelegt. Dabei werden die Relevanz der Studie begründet, indem der Stellenwert von Geschichtsschulbüchern für historische Lehr-Lern-Prozesse kurz umrissen wird, die Besonderheiten der Untersuchung verdeutlicht und wesentliche Vorarbeiten beschrieben.

Das III. Kapitel widmet sich der Frage, was genau unter „historischem Lernen“ verstanden wird, und legt die damit einhergehenden normativen Gesichtspunkte offen. Der Begriff „Geschichtsbewusstsein“ sowie das theoretische Modell historischen Denkens spielen dabei ebenso eine wesentliche Rolle wie das Kompetenzmodell der Gruppe FUER Geschichtsbewusstsein. Auch wird den Fragen nachgegangen, welche Besonderheiten es beim frühen historischen Lernen in der Primarstufe zu beachten gilt, wie mit Textquellen im Speziellen historisch gelernt werden kann und welche normativen geschichtsdidaktischen Forderungen in Form von Qualitätskriterien an Geschichtsschulbücher als Medien historischen Lernens gestellt werden.

Anschließend werden in Kapitel IVTextquellen und der Umgang mit ihnen im historischen Lernen in den Mittelpunkt gerückt. Nach einer Definition, was genau unter Textquellen verstanden wird, und welche Gattungen unterschieden werden können, werden geschichtstheoretische und geschichtsdidaktische Hintergründe von Quellenarbeit beleuchtet. Fokussiert wird dabei u. a. auf die historische Methode, ihre didaktische Wendung im Geschichtsunterricht sowie Chancen und Herausforderungen im schulischen Umgang mit Textquellen. Auch hier widmet sich ein darauf folgender Abschnitt dem frühen historischen Lernen, indem geschichtsdidaktische Forderungen der letzten 40 Jahre und die Herausforderungen ihrer Umsetzung im Unterrichtsgegenstand „Sachunterricht“ beschrieben werden. Ein zentraler Baustein dieser Arbeit ist der Abschnitt IV.3 „Wie mit schriftlichen Quellen umgehen?“, in welchem auf Auswahlkriterien, standardisierte Fragen bzw. Modelle zur Interpretation, unterschiedliche Aspekte der Quelleninterpretation und einen schematisierten Ablauf von Interpretationsprozessen mit ihrer Zuordnung zu fachspezifischen Anforderungsbereichen der Reproduktion, des Transfers und der Reflexion eingegangen wird.