Libardo Enrique Pérez Díaz - Pensar en escuelas de pensamiento

La dinámica de interacción significativa que les es propia a todos los matices provenientes de cada sujeto permite que el acumulado cultural de cada participante, más allá de sus peculiaridades, se convierta en germen esencial de la construcción colegiada, sin negar la importancia y la potencia del pensamiento singular.

La perspectiva de equipo, en una apuesta de naturaleza interdisciplinar como esta, lleva consigo la posibilidad de evidenciar cómo los pares provenientes de disciplinas o regiones distintas del conocimiento se influyen mutuamente sin violentar las fronteras epistemológicas disciplinares y sin agredir la condición humana de quienes las representan. Al respecto, lo que sí le es propio al proyecto es una búsqueda permanente y sistemática de mayores niveles de permeabilidad en las fronteras de los campos disciplinares, en esos límites que se han establecido históricamente y que los caracterizan como regiones de conocimiento aislado y con cierta pretensión de pureza seudoepistémica. Así, la imbricación entre las diferentes perspectivas disciplinares provoca la emergencia de roles alternativos que se van configurando como segmentos escalonados hacia construcciones mucho más elaboradas y mucho más cercanas a producciones genuinamente interdisciplinares.

En congruencia con este dinamismo, es importante destacar que en esta agencia de aprendizaje colectivo denominada “Pensar en escuelas de pensamiento” se han observado avances a pesar de las restricciones, condicionamientos y características propias de nuestro sistema social y, particularmente, del sistema educativo institucionalizado. Así, en los inicios del proceso se planteó una especie de fase cero con el fin de identificar las personas interesadas e indagar qué tipo de experiencias existían en las unidades académicas con respecto a las escuelas de pensamiento de cada campo, su incidencia en el devenir de la humanidad y, particularmente, en los desarrollos de cada una de estas organizaciones que soportan el desarrollo educativo de la Universidad de La Salle.

Partiendo de tal intencionalidad y reconociendo la tradición disciplinar en la producción de conocimiento, el primer ejercicio se planteó desde la perspectiva de las disciplinas que soportan a cada unidad académica. El desarrollo de la fase inicial mostró que en casi todos los colectivos, uno por cada facultad o departamento académico, el proceso se llevó a cabo natural y tranquilamente, es decir, no se presentaron mayores tensiones ni conflictos en torno al grado de identidad sobre las escuelas referenciadas y tampoco respecto a la posibilidad de emprender un proyecto colectivo desde el campo disciplinar que brinda soporte epistemológico a cada una de las unidades académico-administrativas en cuestión.

A diferencia de lo ocurrido en este inicio, en la medida en que avanzó el proceso y se planteó la posibilidad de construcción colectiva en perspectiva interdisciplinar, empezaron a presentarse algunas tensiones que no se observaron en la denominada fase cero o fase inicial. Primero, la constitución sinérgica de grupos alrededor de una problemática o interés común que convocara representantes provenientes de diferentes segmentos disciplinares fue bastante complicada. Esto se debió principalmente, según nuestro modo de ver, a la predisposición estructural que se observa en nuestra cultura respecto a construir solo con los muy semejantes o con iguales. Si se mira en términos epistemológicos, se podría afirmar que también es debido a la poca disposición, incluso a la ausencia de un acumulado experiencial sobre la construcción colegiada interdisciplinar.

Para intentar precisar tal realidad acudimos a una realidad conocida por todos y que es propia del comportamiento de los canes y los felinos: nos referimos al hecho de mostrarse los dientes como expresión de un poder con pretensiones intimidantes. Al principio, los miembros de los recién constituidos equipos interdisciplinares se mostraban entre sí las mayores fortalezas que cada uno consideraba determinante para marcar un territorio y posicionarse desde un lugar privilegiado dentro del equipo. En general, todos acudían a su acervo cultural como una especie de arsenal en pro de ganar espacios de poder egocéntrico.

Luego de un tiempo relativamente corto, un año aproximadamente, y no obstante la intención de algunos sujetos respecto a mantener esta lógica, se empezó a observar una interesante actitud de aprendizaje y de expresión de humildad académica en la mayoría de los participantes en el proyecto. De este modo se dio lugar a un proceso de construcción de confianza que avanza progresivamente y que da cuenta de esta mediación humana como condición indispensable para construir comunidad y desarrollar el sentido del trabajo en equipo en contextos diversos.

Como se ha podido observar, la capacidad de trabajo colegiado se hace cada vez más viable en la medida en que exista mayor claridad, mayor compromiso y, sobre todo, mayor confianza con respecto a la importancia de la co-laboración como condición indispensable para construir y producir colectivamente, todo esto fundamentado en la convicción de que “en la semilla de lo humano está la cooperación” (Parra, 1997, p. 123). En tal sentido, resulta esencial fortalecer el entendimiento y la disposición requerida para que los talentos y las actitudes individuales cobren mayor importancia al encajar como partes estructurales de un mismo entramado, esto es, a partir de la complementariedad sistémica de los diferentes campos del saber y las diversas personalidades que se ponen en juego al interior de cada célula del pensar.

Colectivo-escuela como tejido conversacional

Desde los inicios del proyecto, en el 2013, se planteó la necesidad de entender el “Pensar en escuelas de pensamiento” como un constructo que comporta una doble perspectiva. Una visión bimodal que implica por un lado el pensar en, como opción que potencia el ejercicio mental deliberante al interior de las colectividades interdisciplinares. El pensar en, como oportunidad de aprendizaje entre pares que se enriquecen mutuamente a partir de las diversas y significativas interacciones producidas entre ellos. Así, cada uno de estos núcleos se va constituyendo en un nodo de aprendizaje del pensar, especialmente del pensar en colectivo, del pensar en comunidad, del pensar en plural y del pensar interdisciplinar.

Esta primera dimensión es muy importante dado que, entre otros efectos, debe generar una predisposición consciente y positiva frente a la humildad requerida para asumir la posibilidad y la oportunidad de aprender de los otros y de aprender con los otros. También tiene que ver con el pensar en un contexto de emancipación, con el pensar libre, sin más límites que el pensar mismo. Implica disponerse y disponer tiempo para comprometerse con el pensar como esencia, subvirtiendo así las perversas lógicas del pensar por encargo, por obligación contractual, o lo que es peor, de pensar lo que otros quieren o imponen que se piense.

Como se puede observar, esta dimensión tiene que ver de manera especial con la capacidad de aprender en cuanto potencialidad humana determinante en el desarrollo de la especie, una cualidad presente en la evolución social que depende y determina la razón pero también los sentimientos. Una capacidad que en términos colectivos es fundamental desarrollar y poner a prueba en un mundo como el que vivimos hoy, un mundo lleno de arrogancia y de múltiples manifestaciones de autosuficiencia. Aprender a pensar con otros nos ayuda a entender que somos seres incompletos, que desde el nacimiento y hasta nuestra muerte estamos en permanente construcción, en constante proceso de humanización, en un continuo proceso de formación.

En correspondencia con lo expresado, cada una de las células que conforman el pensar en escuelas de pensamiento, se va configurando como una escuela de pensamiento en cuanto escenario propicio para aprender a pensar mejor. Son así, nichos de aprendizaje, foros de la cultura, escenarios deliberantes, crisoles de ideas y experiencias, en síntesis, escuelas del pensar.