Alicia Fagliano - Pacientes con síndrome de Down

En uno de sus artículos más importantes de análisis infantil, describió el fenómeno de la personificación en el juego de los niños (Klein, 1923), como base del fenómeno transferencial, pilar fundamental del trabajo analítico. En el juego de personificación, que el analista asumiera roles hostiles permitía el pasaje de la identificación con objetos ansiógenos hacia objetos más benévolos y realistas.

Si bien Winnicott se formó en el ámbito kleiniano, y siempre reconoció la riqueza de su formación con Klein y su análisis con Joan Rivière, desarrolló sus propios conceptos originales, basado en su extensa experiencia como pediatra, donde constantemente tenía la posibilidad de observar la interacción de las díadas madre-infante.

Para este autor, en el tratamiento psicoanalítico, el inicio de la actividad lúdica tiene lugar en ese espacio que denominó espacio transicional. Ubicó su origen en la distancia que se establece en el niño pequeño, entre el pecho materno y su pulgar. La característica particular del espacio transicional es que tiene un desarrollo evolutivo que acompañaría en forma prolongada los procesos básicos en el vínculo del niño con la madre.

Desde el objeto transicional del infante hasta la posibilidad de acceder a la experiencia cultural, se da a una circulación progresiva de la herencia de los primeros fenómenos transicionales hacia el juego y desde allí a la experiencia cultural. Las vicisitudes de este proceso se relacionan directamente con las posibilidades del niño de separarse y de acceder a la terceridad, es decir, a la incorporación del otro como instancia psíquica, lógica y emocional.

Atendiendo a las motivaciones del juego, en un artículo del año 1942, partiendo de sus observaciones, Winnicott indica algunas de las razones por las cuales los niños juegan: por placer, para expresar agresión, para controlar la ansiedad, para adquirir experiencia, o para establecer contactos sociales, a partir de las cuales se abren los procesos de integración de la personalidad y comunicación con la gente (Winnicott, 1965, p. 154-158).

Si bien la perspectiva básica del abordaje clínico de este estudio responde al modelo teórico psicoanalítico, para realizar el seguimiento de los procesos empíricos presentes en las etapas del desarrollo, se optó por incorporar conceptos pertenecientes al modelo teórico cognitivo- constructivista enunciados por la escuela de Ginebra, de la que Jean Piaget es uno de sus representantes más destacados.

Se analizarán los tipos de juego que Piaget (1959) describió en sus estudios sobre el desarrollo de la inteligencia en el niño, desde el nacimiento hasta la adolescencia. A pesar de que este autor no aceptaba todos los postulados teóricos de Freud, le reconocía el gran mérito de haber descubierto la importancia de la primera infancia en el desarrollo posterior de la personalidad.

Su pensamiento ejerció gran influencia en la teoría del apego de John Bowlby. No obstante, coincide con Winnicott en la afirmación de que el juego tiene un fin en sí mismo mientras que otros actos de los niños tienen una finalidad que está más allá de lo que hacen para cumplir con sus deseos o satisfacer sus necesidades.

Para J. Piaget, la aparición del juego se produce desde los primeros meses de vida. Sin embargo advierte que es necesario diferenciar lo que es juego del pre-ejercicio. El juego se caracteriza por la asimilación de la propia actividad sin esfuerzo ni limitación. Es una asimilación pura que integra las acomodaciones anteriores.

En su descripción de los estadios por los que transita el niño en el desarrollo de su inteligencia presenta las características del juego pre-simbólico, donde las adquisiciones perceptivo motrices pueden ser consideradas juegos en la medida en que sean una actividad autotélica y que no se incluyan en actividades impuestas por otros o por circunstancias externas en las que la finalidad no sea otra que la realización de ejercicios motores.

Piaget (1959, p. 153), describe tres grandes tipos de de juegos infantiles cuya diferencia está basada en las estructuras cognitivas que involucran: el ejercicio, el símbolo y la regla. En el juego de ejercicio, la función es lo que lo diferencia del puro ejercicio. Son juegos que se ejercen por placer funcional, no por necesidad o por aprender una conducta nueva.

Los juegos simbólicos, que comienzan a aparecer en el curso del segundo año de vida, requieren cierta capacidad de pensamiento y alguna estructura representativa. El símbolo es la representación de un objeto ausente, se inserta en el juego de ejercicio sensoriomotor, no lo suprime sino que lo complejiza. Las primeras manifestaciones de actividad simbólica se encuentran en los esquemas simbólicos. Se caracterizan porque el niño hace “como si” desplegara una actividad habitual en él, fuera del contexto, en ausencia de los objetos reales.

Posteriormente, esas acciones se atribuirán a otros, proyectando los esquemas simbólicos y los esquemas imitativos sobre objetos nuevos. El niño irá construyendo escenas complejas donde incluya imitaciones de la vida cotidiana hasta la creación de seres imaginarios que reúnan elementos de imitación y de asimilación deformante en combinaciones de gran variedad.

Entre los cuatro y los siete años, los juegos simbólicos van dejando paso a los juegos de reglas, que se consolidan entre los siete y los once años. Si bien en el adulto quedan algunos restos de juegos de ejercicio y simbólico, el juego de reglas se instala y perdura durante toda la vida porque este tipo de juego es la actividad lúdica del ser socializado.

Para Piaget existen importantes funcionamientos simbólicos anteriores a la aparición del lenguaje: la aparición del símbolo lúdico y el juego simbólico, la imitación diferida, la imagen mental, símbolo del objeto que puede ser considerada una imitación interiorizada.

Todas estas adquisiciones son independientes del lenguaje. La fuente del pensamiento puede encontrarse en la función simbólica. La diferenciación entre significantes y significados se produce por los procesamientos implicados en la función simbólica. El lenguaje permite que el pensamiento logre una esquematización más avanzada y una abstracción más móvil. (Piaget, 1969, p. 31).

A. Rivière fue un psicólogo y científico cognitivo español, especialista en niños con trastorno autista. En su carrera profesional como en su labor científica e investigadora trabajó en las áreas de la teoría de la mente, la psicología infantil, el lenguaje y las ciencias cognitivas. Entre sus trabajos fundamentales se encuentran aquellos sobre el origen de la función simbólica y sobre el desarrollo del lenguaje, que hacen referencia a su interés por los mecanismos evolutivos mencionados.

En sus producciones abundan las referencias de la obra de Piaget, Vygotski, Peirce y la influencia filosófica de Franz Brentano y sus ideas acerca de la intencionalidad —consciente o inconsciente— de los actos humanos. Este autor desarrolló su modelo teórico de la semiosis por suspensión, anclando su búsqueda en el ámbito de los significados y derivando en la génesis de la actividad simbólica ya que el símbolo detenta dos funciones, una representacional y otra comunicativa.

Esta evolución de la simbolización está sustentada en un proceso que se inicia con la capacidad de empatía y las señales afectivas en los primeros meses de vida y que avanza en sucesivas etapas de integración, desde el gesto deíctico hasta la comprensión metafórica, transitando por la aparición del símbolo enactivo y el juego de ficción. Este tránsito abarca el pasaje del desarrollo simbólico por cuatro niveles y un nivel 0 en el que se describe el papel de las emociones como antecedente necesario para la posterior evolución de las funciones cognitivas y socio-afectivas.