Anne Goldbach - Pädagogik bei zugeschriebener geistiger Behinderung

Saskia Schuppener, Helga Schlichtung, Mandy Hauser, Anne Goldbach

Leipzig, im Januar 2021

1An der Universität Leipzig besteht seit 2007 im Arbeitsteam, welchem wir als Autorinnen angehören, eine Tradition in der Realisierung Partizipativer und Inklusiver Forschung, im Rahmen derer Menschen mit Behinderungserfahrungen die Forschungsarbeit bereichern.

2Seit Mai 2019 arbeiten in unserem Kolleginnen*team im Institut für Förderpädagogik sechs Menschen mit Behinderungserfahrungen, die ihre Expertise perspektivisch als hauptamtlich Lehrende im Hochschulkontext einbringen: http://www.quabis.info/(03.04.2020).

3Ausnahmen gibt es in der Darstellung historischer Zusammenhänge, wenn beispielsweise bestimmte Berufsgruppen nahezu ausschließlich bzw. überwiegend durch Männer repräsentiert wurden (z. B. Ärzte und Psychiater im Nationalsozialismus).

4Es bleibt anzumerken, dass Sprache zum Themenfeld Behinderung auch gegenwärtig häufig noch paternalistisch ist (vgl. Krauthausen 2020).

5Mit ihrem Buch »Sprache und Sein« bereichert Kübra Gümüşay in beeindruckend poetischer und politischer Art und Weise den aktuellen Diskurs um eine respektvolle, diskriminierungssensible Sprache. Sie lädt ein und macht Mut zu einem gemeinsamen Denken und freien Sprechen und dem Mitgestalten einer Gesellschaft, »in der alle gleichberechtigt sprechen und sein können« (183) und »einander Entwicklung zu[…]gestehen« (181).

Dieses Buch stellt den Versuch eines Einblicks in jene inhaltlichen Felder dar, welche eine sogenannte Pädagogik bei zugeschriebener geistiger Behinderung rückblickend und gegenwärtig beeinflussen. Wir haben versucht, uns mit den aktuellen disziplinbezogenen, professionsbezogenen und institutionsbezogenen Fragen sowie Entwicklungen in verschiedenen Lebensbereichen mit Blick auf eine nach wie vor existente Pädagogik der Verbesonderung 6 im Kontext sogenannter geistiger Behinderung aus unserer Perspektive zu beschäftigen und Ihnen/euch als Leserinnen* hierzu einen Einblick zu geben. Wir möchten mit dem hier vorliegenden Band sowohl theoretischen Diskursen als auch Forschungserkenntnissen und Praxisfeldentwicklungen einen Raum geben und diese in wechselseitiger Bezugnahme deskriptiv aufgreifen sowie referentiell hinterfragen. Die fachlichen Einflüsse und Entwicklungen einer Pädagogik im Kontext zugeschriebener geistiger Behinderung werden versuchsweise eklektizistisch und in schwerer (akademischer) Sprache zusammengetragen und sollen zu Austausch, Diskussion und Weiterentwicklung einladen.

Eine Pädagogik, welche einen Personenkreis adressiert, der als geistig behindert diagnostiziert ist, kann aus unserer Sicht und vor dem Hintergrund einer selbstkritischen Betrachtung nur eine Pädagogik der Verbesonderung sein. Da sich diese Pädagogik über das Mandat für eine als ›besonders‹ 7 stigmatisierte Personengruppe legitimiert, trägt sie in dilemmatisch-paradoxer Form zwangsläufig durch ihre Existenz auch zur Produktion und Reproduktion einer sogenannten Geistigen Behinderung bei. Sie markiert eine Gruppe von Menschen, »die eben auch durch diesen Status als Bezeichnete eine gesellschaftliche, institutionelle und bildungsmäßige Verbesonderung erfahren« (Musenberg & Riegert 2013, 152). Sie muss sich also bezüglich der eigenen Standortfrage damit konfrontieren, selbst eine Exklusionsmacht zu verkörpern, die ihre Ziele vermutlich in letzter Instanz nur durch die eigene Auflösung verwirklichen kann (vgl. Dederich 2017).

Im Selbstverständnis einer verbesondernden Pädagogik als Teildisziplin der Allgemeinen Pädagogik muss daher – quasi in einer Art Mindestanforderung – zwingend eine gesellschafts- und selbstkritische Orientierung implizit sein. Aus diesem Grund haben wir in diesem Buch auch inhaltliche Schwerpunktsetzungen gewählt, denen ein »kritischer Blick auf gesellschaftliche Verhältnisse« (Dederich 2017, 28) innewohnt (u. a. soziologische Zugänge, die materialistische Behindertenpädagogik oder die Disability Studies) und welche sich im Theorierückgriff sowohl auf geisteswissenschaftliche Zugänge (z. B. phänomenologische Ansätze, humanistische Ansätze sowie dialektisch-hermeneutische Ansätze) als auch auf das sozialwissenschaftliche Paradigma (z. B. kritisch-rationale Ansätze, interaktionalistische Ansätze) berufen. Dieser Blick ist keineswegs neu 8 , aber er ist auch nicht selbstverständlich. Es gab ihn immer, es gibt ihn und es wird ihn geben müssen, solange von einer Mehrheitsgesellschaft eine Dominanzkultur (vgl. Rommelsbacher 2006) in Form von struktureller Diskriminierung ausgeht. Zudem kann ein gesellschaftsanalytischer und -kritischer Blick unermüdlich dazu beitragen, die »Konfliktlinien bei der Umsetzung von Inklusion« (Reich 2015, 30; Hervorhebung d. A.) entlang unterschiedlicher Differenzlinien in den Blick zu nehmen und reflexionsfähig zu machen 9 .

Somit ist das selbstkritische Verständnis einer Pädagogik der Verbesonderung auch immer durch die Synthese von pädagogischen und politischen Motiven 10 gekennzeichnet: Menschenrechtsbasiertes pädagogisches Handeln ist immer auch notwendigerweise mit einer politischen Haltung verbunden und demzufolge auch als politisches Handeln zu verstehen. Die Sicherung und Ausgestaltung des Lebens- und Bildungsrechts von Menschen, die in unserer Gesellschaft als geistig behindert adressiert werden, impliziert im Speziellen die Reflexion verbesondernder Strukturen und Praktiken. Diese Reflexion ist daher Kernauftrag der Disziplinentwicklung selbst, deren Erkenntnisse aus Theoriebildung und Forschung folgend die Profession bereichern sollen.

Die drei Zugangswege: Disziplin – Profession – Institution 11 kennzeichnen das strukturelle Vorgehen unserer Ausführungen. Mit den disziplin- und professionsbezogenen Fragen sollen Positionierungsfragen innerhalb der Fach- und Praxisdiskurse aufgegriffen und zur Diskussion gestellt werden; mit dem institutionsbezogenen Zugang versuchen wir, konstruktiv-kritische Einblicke in differente Lebensbereiche und handlungsbezogene (institutionelle und konzeptionelle) Praxisfelder zu geben. Diese Zugangsfelder werden in drei Teilkapiteln bearbeitet und jeweils am Ende mit einem zusammenfassenden, reflexiven Rückbezug auf die Kernfragen und Kernanliegen von Disziplin, Profession und Institution gerahmt.

»Disziplin und Profession stehen in einem diffizilen Verhältnis zueinander« (Moser & Sasse 2008, 18), weil sie unterschiedliche Interessen verfolgen: Die Disziplin folgt einem »Erkenntnisinteresse« und die Profession hat ein »Wirksamkeitsinteresse« (ebd., 18 in Ackermann 2013, 176). Was bedeutet dies für eine Pädagogik für Menschen mit zugeschriebener geistiger Behinderung?

Folgt man Ackermann (2013), lässt sich eine eindeutige Differenzierung zwischen Disziplin (Erziehungs- und Bildungswissenschaft) und Profession (Pädagogik) für die allgemeine Pädagogik nachvollziehen; in der Sonderpädagogik taucht sie nicht auf. Hier wird hingegen eher von einer »enge[n] Verflechtung von Profession und Disziplin« (Willmann 2015, 420) und damit einhergehend von einer wechselseitigen Beeinflussung sowie der Bedeutung der Sonderpädagogik als »Vermittlerin« (vgl. Ackermann 2013) zwischen Disziplin und Profession gesprochen. Demzufolge fehlt eine klare Trennung der Entwicklung von Disziplin und Profession (auch) auf der Subebene der sogenannten Pädagogik im Kontext zugeschriebener geistiger Behinderung, die noch dadurch verstärkt wird, dass pädagogische Leitvorstellungen sich in der historischen Entwicklung weniger dem Gegenstand »Bildung als Möglichkeit« gewidmet haben – und damit anschlussfähig gewesen wären an die Bildungswissenschaft –, sondern den Leitvorstellungen von Förderung und Therapie verschrieben haben und damit eher die Bedingungen von Bildung, nicht jedoch ein Bildungsverständnis selbst, fokussierten (vgl. ebd.) 12 .