José Antonio Castorina - Hacia una dialéctica entre individuo y cultura en la construcción de conocimientos sociales

(3) El tercer nivel de estudio del ME es el que se aboca a la tarea de indagar críticamente el quehacer científico. Ahora bien, es claro que este programa no dispone de un conjunto de conceptos bien definidos, ni de un procedimiento claro para los análisis. En algunos trabajos, que se abocan a estos análisis desde esta perspectiva, como los que Fernando Cortés y Manuel Gil Antón recogen en La epistemología genética y la ciencia contemporánea (García, 1997), se señala que el objetivo es reflexionar “los dilemas fundamentales (…) en el centro del desarrollo de las diversas disciplinas” (1997, p. 73), tratando luego cuestiones como, por ejemplo, qué se ha entendido por “lo social” en distintos contextos históricos las ciencias sociales latinoamericanas (Yocelevszky, 1997), o si acaso se puede pensar a la sociedad en un nivel distinto al de la interacción y la intersubjetividad, como propone la visión post-humanista de la sociología de Luhmann (Torres Nafarrate, 1997).

Aquí estamos defendiendo una concepción más amplia que el análisis de categorías centrales de las disciplinas, en vistas de que entendemos que el ME se ubica en los supuestos que, asimilados en los componentes y las relaciones dentro del ciclo metodológico de una disciplina o programa teórico particular, condicionan su práctica. Como señalamos, esto incluye desde la conformación de las preguntas y los problemas de indagación, el análisis y dilucidación de sus conceptos centrales, las elecciones metodológicas, las relaciones con otras disciplinas, y hasta las pretensiones de aplicación de las teorías. El ME, en este nivel de análisis, se vuelve una categoría central para explicitar que estos distintos aspectos se encuentran vinculados a cosmovisiones sociales, a supuestos ideológicos y filosóficos, y a los valores éticos y políticos que movilizan la investigación de las comunidades. Al respecto, queremos señalar dos desafíos.

El primero consiste en precisar la noción de ME para definir algunos lineamientos meta-teóricos que permitan caracterizar el análisis, comenzando en formular algunas preguntas 9: ¿Cuáles son los conceptos centrales de un programa de investigación? ¿Con qué supuestos filosóficos y compromisos ontológicos se enmarcan? ¿Qué conceptos emergentes dan cuenta de sus principales desafíos? ¿Cómo se construye la unidad de análisis? ¿Qué técnicas y métodos de análisis se emplean para la indagación empírica? ¿Qué nuevas fuentes de datos podrían ser consideradas? ¿Con qué otros desarrollos o disciplinas dialoga, y con qué objetivos? ¿Cuáles son los usos y campos de aplicación intencionados para la teoría? ¿A qué proyectos políticos y actores sociales interpela y permite dar voz? Hasta donde conocemos, la indagación en torno a varias de estas preguntas apenas se ha elaborado. Nos permitimos afirmar que, particularmente para las disciplinas psicológicas, atender a estos desafíos será una tarea imposible si es que no se abre al diálogo con las ciencias sociales y humanas, así como con las filosofías.

El segundo desafío surge de considerar que estas preguntas no pueden quedarse sólo en la indagación de supuestos epistemológicos y ontológicos, y desentenderse de la crítica de las condiciones sociales, institucionales y regulativas que se imponen a las prácticas de la investigación. Más arriba nos hemos referido al modo en que los marcos epistémicos se insertan en los ciclos metodológicos favoreciendo ciertos recortes de los objetos de investigación, y guiando las técnicas: así nos hemos referido en este trabajo, por ejemplo, al predominio de técnicas cuantitativas y experimentales, asociadas al objetivismo y el cientificismo, en ciertas corrientes de investigación psicológica centradas en el individuo. Ahora se trata de señalar que dichos condicionamientos adquieren fuerza normativa a través de regulaciones políticas y administrativas en los distintos espacios institucionales donde se hace ciencia, y que se presentan como los imperativos para hacer una “verdadera ciencia” o una “ciencia rigurosa”.

Un ejemplo de esto se puede observar en las relaciones entre disciplinas y algunos campos emergentes. Ya nos hemos referido a la irrupción de las neurociencias y los estudios experimentales cuya influencia en las investigaciones y teorías psicológicas no puede ser minimizada, y cuyo avance debe ser examinado críticamente a fin de evitar cualquier reduccionismo de los fenómenos socio-culturales a los biológicos; o en el campo de las ciencias sociales, al avance del big data y la aplicación de técnicas exploratorias / predictivas basadas en inteligencia artificial que tienden a menospreciar el rol de la teoría y el interés explicativo-crítico. En ambos casos se trata de desarrollos que, a fuerza de una retórica que mezcla promesas de objetividad y control, promovido con un alcance propagandístico y de divulgación mucho más amplio que las ciencias, y por parte de nuevos actores del conocimiento ubicados en el sector privado que ejercen una presión desde afuera de la academia, en dirección a la legitimización de ciertos criterios epistémicos. Falta ahora mencionar, como uno de nosotros ha hecho en otro trabajo (Castorina, 2020), que estas exigencias se institucionalizan, como es el caso, cada vez más común en algunas universidades norteamericanas, de incluir un capítulo sobre neurociencias en cualquier proyecto de investigación psicológica para poder ser considerado válido. Todo esto nos permite evidenciar, como sugiere Pierre Bourdieu (1999; Bourdieu & Wacquant, 2005), que la ciencia es un campo de fuerzas, donde los científicos que llevan adelante a los distintos programas se ubican en posiciones desiguales en relación a la distribución del poder, o en este caso, la distribución del financiamiento para la investigación y la capacidad para defender un diseño metodológico coherente con un ME propio.

Ciertamente, el análisis crítico de estas imposiciones es difícil para los investigadores, dadas las condiciones institucionales de producción de las ciencias, donde los vicios cientificistas tienden a obscurecer tales compromisos, y donde la dinámica de las “fábricas de papers” dejan poco espacio para la creación de ideas, favoreciendo la reproducción ritualista (Castorina, 2015; González, 2018). A esto se deben sumar, además, los vicios corporativistas en la gestión de la investigación en muchas universidades, que impiden la democratización de institutos y secretarías de investigación, y que atentan contra la formación de espacios en los que se pueda abrir un diálogo reflexivo con todos los agentes involucrados en la investigación.

Antes de pasar al último nivel de discusión del ME, nos interesa retomar brevemente el problema de las relaciones entre disciplinas y campos emergentes, para dejar planteada una pregunta que, hasta donde conocemos, no ha sido aún considerada, y que vuelve sobre la conceptualización misma del ME: ¿pueden, acaso, transformaciones e innovaciones en aspectos particulares del ciclo metodológico –por ejemplo, nuevas técnicas y métodos, o nuevas fuentes de información y datos– propiciar cambios en los ME? ¿Y en el orden de las relaciones entre disciplinas, tales innovaciones pueden propiciar cambios en materia ideológica, valorativa o filosófica? ¿Pueden nuevos métodos y técnicas, junto a nuevos conceptos, modificar el espacio social del ME? ¿Cuál es el significado de las controversias conceptuales y entre argumentos que expliciten los ME, respecto de las transformaciones en las investigaciones?

(4) Finalmente, nos debemos referir al ME en la investigación interdisciplinaria. Este nivel –por cierto, el más extendido y tal vez el más discutido de los 4 mencionados, dada la recepción que la teoría de los sistemas complejos ha tenido en la comunidad latinoamericana (González, 2018)– también nos enfrenta al desafío de tematizar algunos aspectos que merecen mayor elaboración.