Christine Garbe - Lesekompetenz fördern

Abb. 2: Modell der Leseprozesse in PISA 2018, Abbildung adaptiert nach OECD 2019, S. 33.

[17]Dieses – noch in einigen anderen Aspekten – erweiterte Verständnis von Lesekompetenz wird im Modell der Leseprozesse verdeutlicht, welches für PISA 2018 neu strukturiert wurde. Dieses neue Modell der Leseprozesse zeigt die Einbettung des Lesens in eine übergeordnete Aufgabe, indem es zwei wesentliche Komponenten unterscheidet, nämlich das Aufgabenmanagement und den eigentlichen Leseprozess (siehe Abb. 2). Das Aufgabenmanagement bildet – auch grafisch – den Hintergrund des Leseprozesses und umfasst andere Aktivitäten als der eigentliche Leseprozess. Es macht zugleich deutlich, dass der Leseprozess regelmäßig Teil eines größeren Handlungszusammenhangs ist. Das Aufgabenmanagement verlangt also Prozesse der Zielsetzung, der Selbstregulation und des Monitorings. Der Leseprozess selbst ist eine aktive zielorientierte Handlung und kann in mehrere Teilprozesse unterteilt werden. Aus dieser Rahmenkonzeption von PISA 2018 sowie dem angepassten Test ergeben sich drei Messbereiche der Lesekompetenz, für die Ergebnisse berichtet werden; sie weichen etwas von denen der bisherigen PISA-Studien ab, versuchen jedoch so weit wie möglich eine Kontinuität zu wahren: (1) »Lokalisieren von Informationen«, (2) »Textverstehen« und (3) »Bewerten und Reflektieren« (vgl. PISA 2018, S. 51).

Auch dieses neue Modell basiert auf der kognitionspsychologischen Leseforschung und trägt deren grundlegender Erkenntnis Rechnung, dass jedes Textverstehen auf dem Zusammenspiel von »textexternem Vorwissen« (des Lesers) und »textinternen Informationen« beruht. Als drittes entscheidendes Element für gelingende Leseprozesse werden jedoch nun auch der soziale und kulturelle Kontext des Leseaktes und die sich hieraus ergebende spezifische »Leseaufgabe« im Test selbst modelliert. Denn der Hauptzweck dieses Modells besteht darin, bei der PISA-Zielgruppe der Fünfzehnjährigen – das heißt Schüler*innen am Ende der Pflichtschulzeit – Lesekompetenz zu testen .

Dass ein für Testzwecke entwickeltes Modell von Lesekompetenz nicht unbedingt geeignet ist, um den Erwerb von Lesekompetenz im Prozess des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen wirksam zu unterstützen, haben Leseforscher und Lesedidaktiker in Deutschland vielfach unterstrichen. Die Lesesozialisationsforschung hat darum ein anderes Modell von Lesekompetenz entwickelt, das sich einem ganzheitlichen Ansatz verpflichtet weiß und weitere Dimensionen umfasst. In der kritischen Auseinandersetzung mit der Konzeption von Lesekompetenz in PISA 2000 forderte Bettina Hurrelmann bereits kurz nach Erscheinen der ersten PISA-Studie, einen weiter gefassten Lesebegriff einzuführen, der die Beweggründe für das Lesen, die Gefühle beim Lesen und die Gespräche über Gelesenes selbst als Bestandteile von Lesekompetenz begreift und nicht nur als »Hintergrundvariablen« wie bei PISA (vgl. Hurrelmann 2002). Auch andere Leseforscher und Deutschdidaktiker haben sich in diese Diskussion eingeschaltet, und so entstand im Rahmen einer Forschungsgruppe zum Thema »Lesesozialisation in der Mediengesellschaft« ein alternatives Modell von Lesekompetenz, das das Verstehen von Texten in einer ganzheitlichen Persönlichkeitsbildung verortet. Dieses Modell erweitert die kognitiven und reflexiven Aspekte der Lesekompetenz im PISA-Modell um drei weitere wichtige Aspekte, nämlich Motivationen , Emotionen und schließlich alle lesebezogenen Interaktionen , heute meist Anschlusskommunikation genannt (vgl. Hurrelmann 2007).

Abb. 3: Lesekompetenz im Sozialisationskontext (nach Hurrelmann 2002, S. 16)

Leitend ist hier die Idee eines allseits gebildeten »gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts«, dem das Lesen nicht nur zu instrumentellen Zwecken wichtig ist, also im Zusammenhang mit Ausbildung oder Arbeitsplatz oder anderen zweckorientierten Aufgaben, sondern darüber hinaus als Medium der [19]Persönlichkeitsbildung und Weltorientierung. »Es ist leicht zu erkennen, dass in diesem Ideal Annahmen über die Wirkungen speziell des literarischen Lesens eine erhebliche Rolle spielen, die uns aus Literaturtheorie und Literaturdidaktik vertraut sind – während sich das Literacy-Konzept eher auf die Folgefunktionen von Informationslektüre konzentriert.« (Hurrelmann 2007, S. 22 f.)

Über die kognitiven Anforderungen des Textverstehens hinaus betont das Modell der Lesesozialisation die Bedeutung von positiven Emotionen und Motivationen für eine gelingende Leseentwicklung bei Heranwachsenden. Die Lese motivation ist elementar für die Bereitschaft zu lesen und den Leseprozess entsprechend den jeweiligen Textanforderungen zu gestalten. Dazu gehören auch die Fähigkeit, Lesen für unterschiedliche [20]subjektive Ziele einzusetzen, sowie die Fähigkeit, Lesebedürfnisse und -angebote aufeinander abzustimmen, oder die Entscheidung, einen aktuellen Leseprozess weiterzuführen oder abzubrechen. Die emotionale Dimension beschreibt die Fähigkeit zum Erleben positiver oder negativer Gefühle während der Lektüre sowie die Fähigkeit, mit diesen Gefühlen angemessen umzugehen und die Lesemotivation aufrechtzuerhalten. Es geht hier sowohl um Emotionen, die den Inhalt des Gelesenen betreffen, als auch um Emotionen, die mit der Wahrnehmung des eigenen Lesens und der eigenen Lesekompetenz zu tun haben.

Die Anschlusskommunikation zielt auf die soziale Dimension von Lesekompetenz: Das Aushandeln von Textbedeutungen in sozialer Interaktion ist von den frühen Vorlesedialogen zwischen Eltern und Kind beim gemeinsamen Bilderbuchlesen bis zum Literaturunterricht in der Schule ein zentrales Element der Lesekompetenz (vgl. Garbe 2010a). Einerseits geht es im Gespräch mit Freunden oder Eltern, aber auch im Deutsch- oder Fachunterricht um das Bewusstwerden und Überprüfen der eigenen Bedeutungskonstruktionen und Deutungen eines Textes, andererseits geht es auch um eine kritisch-wertende Auseinandersetzung mit Textinhalten und schließlich um Selbstreflexion durch Rückbezug des Gelesenen auf die eigene Lebenssituation.

Cornelia Rosebrock und Daniel Nix bauen in ihren »Grundlagen der Lesedidaktik« (2008, 8. Aufl. 2017) auf dem sozialisationstheoretisch fundierten Modell auf. Auch sie betonen, dass man für das Messen von Leseverstehensleistungen (bei PISA, IGLU u. a.) ein anderes Modell benötigt als für die Diagnose von Leseschwächen und die Gestaltung von Leselernprozessen [21]im Unterricht. Gerade im Hinblick auf eine Systematisierung der Handlungsdimensionen von Leseförderung wird ein detailliertes Modell benötigt, das eine Zuordnung einzelner Fördermethoden zu den verschiedenen Aspekten von Lesekompetenz erlaubt.

Abb. 4: Mehrebenenmodell des Lesens (nach Rosebrock & Nix 2017, S. 15)

Rosebrock & Nix stellen ein »Mehrebenenmodell des Lesens« vor, das visualisiert ist als kegelförmiger Ausschnitt aus drei konzentrischen Kreisen: Der Innenkreis beschreibt die Prozessebene des Lesens und umfasst vor allem die kognitiven [22]Anforderungen des Leseaktes. Dazu gehören insgesamt fünf Anforderungsdimensionen, die von den hierarchieniedrigen zu den hierarchiehöheren Prozessen voranschreiten: a) Buchstaben-, Wort- und Satzerkennung; b) lokale Kohärenzbildung durch Verknüpfung von Satzfolgen sowie Einbezug von Sprach- und Weltwissen; c) globale Kohärenzherstellung über Thema und Inhalt des gesamten Textes; d) Einordnen eines Textes in »Superstrukturen«, das heißt Textsortenmuster, die zum Verständnis des Textes herangezogen werden, und e) Aufbau eines mentalen Modells und Identifikation von (formalen) Darstellungsstrategien und Erzählkonventionen (vgl. Rosebrock & Nix 2017, S. 17 ff.).