Dominique Panzer - Mündliche Sprachmittlung im Spanischunterricht

Andererseits ist auch die Progression innerhalb der dritten zu erlernenden Fremdsprache deutlich schwächer ausgeprägt und beginnt zunächst mit dem grundlegenden Erlernen der kommunikativen, methodischen und interkulturellen Kompetenzen in Jahrgang 8, deren Erweiterung und Konsolidierung im folgenden Jahr mit einer abschließenden Festigung der Kenntnisse sowie einer Erweiterung mit dem Fokus auf interkultureller Handlungsfähigkeit stattfindet (vgl. ebd.: 9). Am Ende der zehnten Jahrgangstufe sollen die Lernenden dann in der Lage sein, „schriftlich und mündlich einfache Sach- und Gebrauchstexte sinngemäß übertragen“ (ebd.: 14) sowie die Inhalte eines Gesprächs ebenfalls sinngemäß vermitteln zu können, wie es auch das Ziel der zweiten Fremdsprache ist.

Bildungsplan Französisch/Spanisch für das Gymnasium als fortgeführte Fremdsprache (2015)

Der Bildungsplan für die fortgeführten Fremdsprachen der Senatorin für Bildung und Wissenschaft aus dem Jahr 2015 gilt für die Fächer Englisch, Französisch, Spanisch, Türkisch und Russisch ab Jahrgang 11 und orientiert sich an den Bildungsstandards für die fortgeführte Fremdsprache; eine Ausrichtung am GeR erfolgt lediglich hinsichtlich des zu erwartenden Niveaus B2 bzw. C1 für Englisch. Übergeordnetes Ziel ist die fremdsprachliche Diskursfähigkeit, die anhand von Wissen, Können und Einstellungen erworben werden soll. Dazu zählen auch die Sprachlernkompetenz und die Sprachbewusstheit, die integrativer Bestandteil der funktional kommunikativen, der interkulturell kommunikativen sowie der Text- und Medienkompetenz sind (Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2015: 5f.).

Sprachmittlung wird auch hier als eine Teilkompetenz der funktional kommunikativen Kompetenz aufgeführt, die aber integrativ mit anderen während der Sprachverwendung eingesetzt wird und wie folgt definiert ist:

„Die Schülerinnen und Schüler können – auch unter Verwendung von Hilfsmitteln und Strategien – wesentliche Inhalte authentischer mündlicher oder schriftlicher Texte, auch zu weniger vertrauten Themen, in der jeweils anderen Sprache sowohl schriftlich als auch mündlich adressatengerecht und situationsangemessen für einen bestimmten Zweck wiedergeben.“ (ebd.: 12).

Bereits hier ist ersichtlich, dass ein deutlich höheres Niveau gefordert wird, da die Lernenden auch Hilfsmittel und Strategien einzusetzen wissen und dabei die Inhalte vor allem in Hinblick auf Adressat, Situation und Zweck auswählen müssen. Diese doch recht deutliche Formulierung findet sich bisher in keinem der anderen Bildungspläne, was zum Teil auch an den jeweiligen Erscheinungsjahren 2006 und 2007 liegen mag – aber für die der Oberschule aus dem Jahr 2012 nicht mehr zutreffend ist. Diese doch bereits recht ausführliche Beschreibung wird noch weiter ausdifferenziert, da die Schülerinnen und Schüler sowohl mündlich wie auch schriftlich im Grund- und Leistungskurs:

„Informationen adressatengerecht und situationsangemessen in der jeweils anderen Sprache zusammenfassend wiedergeben

Interkulturelle kommunikative Kompetenz und entsprechende kommunikative Strategien einsetzen, um adressatenrelevante Inhalte und Absichten in der jeweils anderen Sprache zu vermitteln

Bei der Vermittlung von Informationen ggf. auf Nachfragen eingehen

Inhalte unter der Nutzung von Hilfsmitteln, wie z. B. Wörterbüchern, durch Kompensationsstrategien, wie z. B. Paraphrasieren, und ggf. Nutzung von Gestik und Mimik adressatengerecht und situationsangemessen sinngemäß übertragen [können].“ (ebd.: 13).

Die Schülerinnen und Schüler, die den Leistungskurs besuchen, müssen des Weiteren in der Lage sein, während der Sprachmittlungssituation und zur Bewältigung dieser, mit den jeweiligen Sprachen kreativ umgehen und dabei möglicherweise notwendige Erläuterungen einfügen zu können, um so Missverständnisse zu vermeiden bzw. zu klären (vgl. ebd.: 13).

Diese recht detaillierten Angaben werden noch um weitere, für die Beurteilung relevante Aspekte ergänzt, so dass die Lehrkräfte auch in diesem Bereich unterstützt werden.

Bildungsplan Spanisch für das Gymnasium als neu einsetzende Fremdsprache (2008)

Abschließend gilt es noch den Bildungsplan der Senatorin für Bildung und Wissenschaft für Spanisch als neu einsetzende gymnasiale Fremdsprache aus dem Jahr 2008 zu betrachten, der eine deutliche Fokussierung der spanischsprachigen Welt aufweist. Die inhaltliche Orientierung erfolgt ausschließlich an den Bildungsstandards und soll für die einzelnen Schulen und Lernenden genügend Spielraum lassen, so dass sie dadurch anhand eines kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterrichts in der Qualifikationsphase fachintern folgende Kompetenzen erwerben: Fremdsprachliche Handlungsfähigkeit, kommunikative Kompetenz, interkulturelle Kompetenz und methodische Kompetenz (vgl. Senatorin für Bildung und Wissenschaft 2008: 5f.).

Die Inhalte der vier verschiedenen Themenbereiche stellen die Grundlage für den Erwerb der eben genannten Kompetenz dar; die kommunikativen Kompetenzen werden dabei in die folgenden Abschnitte einzeln unterteilt in: Rezeption (Hören, Hören und Sehen, Lesen); Produktion (Sprechen); Produktion (Schreiben) sowie Sprachmittlung (vgl. ebd.: 10-13). Sprachmittlung wird dabei verstanden als das „verfügen über genügend fremdsprachliche Mittel, um in Alltagssituationen in der jeweils anderen Sprache eine Vermittlerrolle einnehmen zu können.“ (ebd.: 13).

Hier werden ebenfalls die sprachlichen Mittel aufgewertet, sie nehmen also eine tragende Rolle ein, ohne die die Schülerinnen und Schüler nicht in der Lage sind, ihrem Auftrag gerecht werden zu können. Auch wird die Sprachmittlungssituation hier deutlich offener gehalten, da die relevanten Sprachen in keiner Weise genauer festgelegt werden und den Lehrkräften hier deutlich mehr Möglichkeiten eingeräumt werden. Analog erhalten sie auch hier Hinweise für die Leistungsbewertung, was im Bildungsplan für die Oberschule (2012b) leider komplett übergangen wird.

Nachdem das Verständnis relevanter Termini erarbeitet sowie darauf aufbauend eine eigene Definition von Sprachmittlung erarbeitet wurde (vgl. Teilkapitel 2.1), folgte daran anschließend die Betrachtung der Sprachmittlung in den verschiedenen bildungspolitischen Dokumenten wie dem GeR, den Bildungsstandards und auch den Bremer Bildungsplänen (vgl. Teilkapitel 2.2). Anschließend wird nun der theoretische Forschungsstand aufgearbeitet; darunter fallen mit einer fachdidaktischen Perspektive auch Modelle, Implikationen zur Aufgabenkonstruktion, ein Blick in bereits bestehende Materialien, Möglichkeiten zur Evaluation von Sprachmittlungsaufgaben sowie die Einbeziehung derselben in Abschlussprüfungen.

Bevor Sprachmittlung ggf. als eine komplexe oder transversale Kompetenz bzw. Fertigkeit oder auch Aktivität beschrieben wird, gilt es zunächst, die erwähnten Begriffe voneinander abzugrenzen sowie genauer zu definieren, da sie auf unterschiedliche Dokumente und auch Konzepte zurückzuführen sind.

Wie bereits in Teilkapitel 2.2 ausführlich dargelegt wurde, sind die verwendeten Begriffe in den Dokumenten der Bildungspolitik in Bezug auf Sprachmittlung recht unterschiedlich. In den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss wird von einer Fertigkeit gesprochen (vgl. KMK 2003: 8) und in den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife von einer Teilkompetenz (vgl. KMK 2012: 12). Dies ist insofern erstaunlich, als dass die beiden erwähnten Dokumente von der KMK erstellt wurden und sich auf den gleichen Standard, den GeR, beziehen. Meines Erachtens ist diese Differenzierung für die eigentliche Diskussion – ob Sprachmittlung komplex oder auch transversal ist – nicht von großer Bedeutung, da Sprachmittlung zum einen als eine weitere kommunikative Fertigkeit aufgelistet und so in den größeren Rahmen der funktional kommunikativen Teilkompetenzen eingebettet wird. Es erscheint somit zunächst sinnvoller von einer Fertigkeit zu sprechen, da dort der handelnde Charakter deutlicher wird; genauso findet aber auch die Bezeichnung Teilkompetenz in Bezug auf Sprachmittlung ihre Berechtigung, da es durchaus üblich ist, die anderen funktional kommunikativen Kompetenzen wie Sprechen oder Schreiben als eigenständige Kompetenzen zu benennen.