Markus Schäfer - Lehren und Lernen mit digitalen Medien und Technologien

Dewey & Oelkers 2010; Frey 1996; Gudjons 2009). Das Konzept integriert dazu einen Transformationsprozess, der konventionelle Seminare bzw. Lehrveranstaltungen in digital organisierte, lerner*innenaktive Lernprojekte überführt. Diese Lernprojekte werden im Folgenden auch als Designprojekte bezeichnet. Designprojekte stellen ein didaktisches Organisationsformat dar, das eine digital organisierte, kreative und lerner*innenaktive Auseinandersetzung mit Sachinhalten ermöglicht. Lerner*innen entwickeln dabei in produktiven Schreib-, Vortrags- und Gestaltungsprozessen ihre Fachkompetenz, während sie sich gleichzeitig mit Fragen der Medienethik, der Mediennutzung und der Mediengestaltung auseinandersetzen. Lerner*innen werden in Designprojekten zu Designer*innen: Sie entwickeln funktionale Produkte und gestalten neue, virtuelle Lernräume. In Designprojekten erhält die Produktorientierung – ein tradiertes Merkmal der klassischen Projektpädagogik – eine besondere Bedeutung (vgl. Kapitel 2). Diese resultiert daraus, dass sich digitale Handlungsprodukte, wie sie in Designprojekten entstehen, von den Produkten konventioneller Lernprojekte unterscheiden. Während diese reale Produkte (Plakate, Arbeitsblätter, Bauteile etc.) hervorbringen, die in der Regel eine begrenzte Haltbarkeit besitzen, nur bedingt verändert bzw. angepasst werden können und sich eher selten für eine nachhaltige Nutzung eignen, geht es in Designprojekten um die Entwicklung von digitalen Handlungsprodukten mit einer klar definierten Funktion: Sie dienen als offene Lernressourcen. Digitale Handlungsprodukte (Texte, Filme, Audios, Grafiken etc.) bieten gegenüber analogen Medien in der Regel den Mehrwert, dass sie theoretisch unendlich lange haltbar sind und beliebig angepasst, erweitert, geteilt, verändert, integriert und aggregiert werden können. Designprojekte integrieren damit die Erkenntnis, dass Kollaboration, Kommunikation, Kreativität und kritisches Denken im 21. Jahrhundert ein besonderer Stellenwert als Schlüsselqualifikationen zukommt, [10] in ein bildungswissenschaftlich fundiertes Konzept. Sie transformieren klassische Lernsituationen aus den Kategorien

•Dokumentation von Prozessabläufen

•Aufarbeitung von Theorieinhalten

•Entwicklung von Dokumentationen (Veranstaltungen, Maschinen, Geräte etc.)

in einen kreativen, digital organisierten Lehr-/Lernprozess (vgl. Kapitel 6.1). Dabei entstehen hochwertige Designprodukte (Manuskripte, Audios, Kurzfilme), die in wechselwirkenden Kontexten als offene Lern- oder Informationsressourcen, in Flipped-Classroom-Konzepten, geteilt, überarbeitet, erweitert und nachgenutzt werden können (vgl. Kapitel 6.5). Designprojekte eignen sich für praktisch alle Lernorte – von der Universität bis zum handwerklichen Ausbildungsbetrieb.

Die Leser*innen erfahren im Lehrbuch u. a., wie das designorientierte didaktische Konzept

•Erklärvideos hervorbringt, die als qualitätsgeprüfte Lernressourcen in beliebigen Lern- bzw. Content-Management-Systemen oder auf Youtube & Co. nutzbar gemacht werde können;

•die Auseinandersetzung mit rechtlichen, ethischen und wirtschaftlichen Rahmenbedingungen der Mediennutzung integriert;

•den Umgang mit Fachsprache zielgerichtet, transparent und kontrollierbar trainiert;

•es ermöglicht, eine Portfolio-Analyse in den Ausbildungsprozess zu integrieren und damit ein effektives Instrument zur Leistungs- bzw. Fachkompetenzbeurteilung zur Verfügung stellt;

•über die Mediennutzung motivationspsychologische Potentiale entfaltet und lerner*innenaktives Handeln im Prozess des Lernens fördert;

•digitale Lernprojekte (Designprojekte) zu einem pädagogischen Standard werden lässt;

•die Erkenntnisse aus der Projektpädagogik nutzt, um den Einsatz digitaler Medien und Technologien in einem bildungswissenschaftlich fundierteren Setting umzusetzen.

Das Lehrbuch stellt nach einer Einführung in die Thematik (Kapitel 1) in den Kapiteln 2 und 4 grundlegende bildungswissenschaftliche Bezüge des didaktischen Konzepts vor. Diese Kapitel richten sich entsprechend eher an Leser*innen, die sich für die theoretische Grundlegung der Entscheidungsprozesse zum Konzept interessieren.

Für einen eher praxisorientierten Einstieg gibt es zwei alternative Möglichkeiten, mit dem Buch zu arbeiten: Für erfahrene Praktiker*innen bietet die Lektüre von Kapitel 6 zur Phasierung von Designprojekten einen systematischen Einstieg in die Arbeit mit Designprojekten. Die Kapitel 6.1, 6.2, 6.3, 6.4 und 6.5 differenzieren die Phasen eines Designprojekts jeweils in drei Blöcken (organisatorisch-strukturell, didaktisch und bildungswissenschaftlich moderierend) aus.

Zusätzlich ist auch ein Schnelleinstieg möglich. Das in Kapitel 9 vorgestellte exemplarische Designprojekt kann hier als Ausgangspunkt für die Entwicklung eigener Designprojekte dienen. Verweise auf Detailinformationen und auf die Handlungsprodukte (vgl. www.kfz4me.deund www.designorientierung.de) ermöglichen die gezielte Vertiefung einzelner Aspekte. Kapitel 11 liefert eine Übersicht zur möglichen Diversifikation. Das Kapitel stellt Designschemata für den praktischen Einsatz zur Verfügung. Die verschiedenen Schemata entstehen, indem das Konzept in seinen Phasen über Varianten ausdifferenziert wird. Die Varianten ermöglichen in ihren unterschiedlichen Aggregationen die entsprechenden Designschemata. Hier werden auch Hinweise dazu gegeben, wie hoch der jeweilige Implementierungsaufwand für die Lehrkräfte ist und welche methodischen Anforderungen die jeweilige Variante an die Lerner*innen selbst stellt.

Die Besonderheit dieses Lehrbuchs ist, dass es aus der Praxis heraus entwickelt wurde. Zugleich liefert es aber auch ein bildungswissenschaftlich fundiertes Instrumentarium, mit dem Lehrkräfte eigene Designprojekte prozessual evaluieren und steuern können. Kapitel 8 stellt moderierende Faktoren vor, die Designprojekte phasenübergreifend begleiten. Spezielle Hinweise zu den moderierenden Faktoren finden sich zudem direkt in den jeweiligen Unterkapiteln zur Organisation von Designprojekten im Kapitel 6.

„Experten fordern Einbindung von Youtube im Unterricht“ titelt die Westdeutsche Allgemeine Zeitung in einem Beitrag vom 04.06.2019 (Schumacher 2019) und verweist auf eine vom IFAK Institut Taunusstein im Auftrag des Rates für Kulturelle Bildung e. V. durchgeführte Studie zur Nutzung kultureller Bildungsangebote an digitalen Kulturorten (vgl. IFAK 2019). Die IFAK-Studie bestätigt Erkenntnisse, auf die von der Jugendstudie Information und Multimedia (z.B. mpfs 2018) bereits seit einigen Jahren hingewiesen wird. Regelmäßig wird hier die wachsende Bedeutung des Mediums Film bzw. Video als Lern- und Informationsmedium im Allgemeinen und des digitalen Kulturortes Youtube im Speziellen betont. Youtube zählt danach mittlerweile für knapp zwei Drittel der Jugendlichen zu einem ihrer drei liebsten Internetangebote und platziert sich damit deutlich vor Netflix, Facebook, Instagram & Co (vgl. mpfs 2018: S. 34). In der aktuellen JIM-Studie 2018 geben zudem 19 % der befragten 12- bis 19-jährigen Mädchen und 22 % der Jungen dieser Altersgruppe an, täglich Youtube-Videos für die Schule zu schauen (vgl. mpfs 2018: S. 50). Bemerkenswert ist dabei die Konklusion der IFAK-Studie: Mit Vehemenz empfiehlt sie, dass das Bildungssystem mit seinen Akteur*innen digitale Kulturorte als Lernorte ernst nehmen solle und fordert aktive Beteiligung. Man solle das Feld nicht kampflos räumen, sondern aktiv mitgestalten, eigene Formate entwickeln und diese in der Fort- und Weiterbildung implementieren (vgl. IFAK 2019: S. 8). Auch der Vorsitzende des Rates für kulturelle Bildung, Eckart Liebau, spricht in diesem Zusammenhang die bereits erwähnten strukturellen Veränderungen im System an. Es zeige sich, dass die Grenzen zwischen formalen und informellen Kompetenz- und Bildungsprozessen durchlässiger würden. Dabei seien es aktuell vor allem die Nutzer*innen selbst, die diese Bildungswelten zusammenbrächten. Liebau weist darauf hin, dass die neue Bildungskonstellation mit erheblichen Folgen für das Lernen, aber auch für Schule und Unterricht verbunden seien (vgl. Schäfer 2018). Es gehe nicht nur um die mediale Erweiterung des Angebots und der individuellen Nutzungsmöglichkeiten, sondern um eine grundsätzliche Neuausrichtung von Aus- und Weiterbildungsangeboten. Eine zentrale Herausforderung sieht Liebau dabei darin, dass kommerzielle, nicht öffentlich kontrollierte Player [14] mittlerweile eine zentrale Rolle für Bildungsprozesse einnehmen und dadurch auch die Meinungs- und Persönlichkeitsbildung der Konsument*innen massiv beeinflussen. Hier fordert er Bildungspolitik und Bildungsinstitutionen auf, mit der neuen Verschränkung von kommerziellen nicht öffentlichen und öffentlichen Bildungswelten angemessen umzugehen und eigene didaktische Konzepte für die Filmentwicklung und die rezeptive Filmbildung zu entwickeln (vgl. IFAK 2019: S. 4).

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