Matthias Springer - Frühkindlicher Fremdsprachenerwerb in den Elysée-Kitas

Die Fokussierung auf den rein fremdsprachlichen Hintergrund scheint daher ziemlich irreführend. Wenn befürchtet wird, dass Kindern die adäquaten Kommunikationsmittel fehlen, liegt das möglicherweise nicht nur am Defizit in der L2 Deutsch, sondern daran, dass der gesamte bildungsrelevante Kanon einschließlich der allgemeinen Sprachfertigkeiten defizitär ist, weshalb soziokulturelle Faktoren berücksichtigt werden müssen:

Die bloße Teilnahme an zielsprachlichem (deutschsprachigem) Unterricht bei Kindern mit Migrationshintergrund genügt [nicht, um] substanzielle bildungssprachliche Kompetenzen aufzubauen. Vielmehr bedarf es dafür eines kognitiv aktivierenden, unterstützenden und die Divergenz alltäglicher und bildungssprachlicher Redemittel explizit thematisierenden Unterrichts.48

Inwiefern schließlich früher Fremdsprachenerwerb zu sozialer wie kultureller Inklusion beitragen kann, lässt sich aus Studien zu Bildungschancengleichheit und Partizipation herleiten. Die empirische Forschung warnt vor sogenannten „additiven Effekten“, d.h., „weist ein Kind einen Migrationshintergrund auf und besitzt zugleich einen niedrigen Sozialstatus, bedeutet dies auch ein zusätzliches Risiko, nicht an frühkindlicher Bildung zu partizipieren.“49

Die Landeshauptstadt München50 zeigt, wie wichtig ihr Anliegen ist, indem sie sich auf die UN-Kinderrechtskonvention (Art. 28) bezieht und „das Recht auf Bildung von Anfang an und das Recht auf umfassende Mitsprache und Mitgestaltung“51 betont. Mit Blick auf Inklusion sind laut WIFF52 Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland aktuell tatsächlich stärker gefährdet, Barrieren für einen Zugang zur Bildung zu erfahren, als Kinder ohne Migrationshintergrund. Aber auch Auswirkungen sozialer Segregation beeinflussen die Lebenslagen von Kindern. Jens Kratzmann spricht in diesem Fall von „sozialer und migrationsgekoppelter Ungleichheit“53.

Der Versuch, diese Barrieren mithilfe der Inklusionspädagogik zu überwinden, löst konfliktreiche Widersprüche aus. Diese befindet sich in mehreren Dilemmata zwischen dem Wunsch nach Individualisierung einerseits, Standardisierung und Verbindlichkeit andererseits; zwischen Offenheit für kindliche Heterogenität einerseits, Vermittlung elementarer Werte und standardisierter Kulturtechniken andererseits; zwischen dem Wunsch nach Hervorheben der Einzigartigkeit einerseits und der Integration in soziale Systeme andererseits.54 Die städtischen Kindertageseinrichtungen stellen sich diesen Widersprüchen, indem sie sich intensiv mit der inklusiven Pädagogik auseinandersetzen. Sieht man die Schwellenhypothese in Wechselwirkung zu sozialen Faktoren, steht sie den Zielen der Inklusion und Teilhabe sowie der angestrebten Bildungschancengleichheit entgegen.

Die fremdsprachliche Kompetenz wird von der Europäischen Kommission im „Europäischen Referenzrahmen für lebenslanges Lernen“ als eine der acht Schlüsselkompetenzen definiert1 . Dieser Grundsatz geht auch als Leitgedanke aus dem Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan hervor2, der bereits seit mehreren Jahren die Kindertageseinrichtungen zu einer frühpädagogischen Sprachförderung ermutigt, welche die „Neugierde auf fremde Sprachen […] entwickelt und Mehrsprachigkeit als Bereicherung und Lebensform“ 3 ansieht. Heutzutage gelte als konsensfähiges Bildungsziel, dass „die Entwicklung von Zwei- und Mehrsprachigkeit wesentlich zur sprachlichen Bildung [gehört], dass Wertschätzung und Förderung von Mehrsprachigkeit und ‚Deutsch lernen‘ kein Widerspruch [sind], sondern Zielsetzungen, die sich gegenseitig ergänzen.“4

In München wie bundesweit muss den immer vielfältigeren Bildungs- wie Sprachbiografien der Familien Rechnung getragen werden, was die Entwicklung von innovativen mehrsprachigen Sprachbildungskonzepten erfordert. Wer in dieser anspruchsvollen Herausforderung eine potenzielle Bereicherung sieht, kann den Kindern faire Startbedingungen ermöglichen und eine Chance geben, sich die mehrsprachige Gesellschaft zu erobern. Wie dringend in dieser Hinsicht der Aspekt der Bildungschancengleichheit erscheint, erkennt man mit einem Blick auf die Ergebnisse der letzten PISA-Studie. Der Verband Bildung und Erziehung (VBE) warnt davor, dass „die Schule zur Sozialfalle“5 wird . Bundespräsident Frank-Walter Steinmeier meinte dazu:

In Deutschland entscheidet noch immer häufig die soziale Herkunft über die Bildungschancen von Kindern […]. Bessere Bildung braucht entschiedeneres Handeln […]. Wir müssen diese Ungleichheiten abbauen, und das ist eine Aufgabe, die die Schulen nicht allein leisten können.6

Eine explizite Integration von Mehrsprachigkeit, die sowohl Migrations- als auch Familiensprachen berücksichtigt, existiert im Konzept des Städtischen Trägers in Bayern zwar noch nicht. Zu erwähnen wäre jedoch das IMKi-Projekt „Effekte einer aktiven Integration von Mehrsprachigkeit in Kindertageseinrichtungen“7, eine Interventionsstudie des BMBF in 19 Kindertageseinrichtungen in Bayern und Baden-Württemberg. Untersucht wird, welche Faktoren für eine gelingende (mehr)sprachliche Entwicklung von Kindern im Kindergartenalter bedeutsam sind. Das BMBF will erfahren, welche Veränderungen sich in der erst- und zweitsprachlichen Kompetenzentwicklung der Kinder ergeben, wenn Mehrsprachigkeit explizit in die Einrichtungen integriert wird.8 Die Migrationssprachen Türkisch, Russisch und Polnisch werden exemplarisch untersucht. Die weiteren Forschungsfragen lauten: Wie verändert sich die sozio-emotionale Entwicklung der Kinder bei Einbezug von Mehrsprachigkeit? Welche Veränderungen auf Einrichtungsebene sind auf die pädagogische Intervention zurückzuführen? Lässt sich durch die Integration von Mehrsprachigkeit eine Erhöhung der Zufriedenheit der Eltern mit der Integration in die Einrichtung erreichen?9 Es bleibt zu wünschen, dass diese explizite Integration von Mehrsprachigkeit nicht nur im Rahmen von wissenschaftlichen Studien erfolgt, sondern allgemein und flächendeckend etabliert wird.

Im Fokus der Politik stehen dem gegenüber zahlreiche Sprachförderprogramme in DaF/DaZ für Kinder mit Migrationshintergrund,10 die die Kinder jedoch zu einer Quasi-Monolingualität führen.11 Das aktuelle Bundesprogramm „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“12 – um nur eines zu nennen – erkennt , dass

sprachliche Kompetenzen einen erheblichen Einfluss auf den weiteren Bildungsweg und den Einstieg ins Erwerbsleben haben. Dies gilt besonders für Kinder aus bildungsbenachteiligten Familien und Familien mit Migrationshintergrund.13

Wie bereits unter 1.1 diskutiert, ist grundsätzlich anerkannt, dass die L1 unter dem frühen Erwerb einer weiteren (Fremd-)Sprache nicht leidet. Im Gegenteil: Wie Studien gezeigt haben,14 profitieren beide Sprachen der Kinder von dem erhöhten Sprachbewusstsein. „Kinder mit Migrationshintergrund stehen dabei nicht so sehr im Hintertreffen wie oft befürchtet“, lautet auch ein Ergebnis des ELIAS-Projektes der Europäischen Kommission.15

In vielen Bundesländern – auch im Freistaat Bayern – verlangen nun die Bildungspläne, dass die zwei und mehrsprachigen Kompetenzen der Kinder aktiv entwickelt werden: „Es gilt, die spezifischen Entwicklungsprofile und Bedürfnisse von mehrsprachig aufwachsenden Kindern wahrzunehmen und zu nutzen.“16 Dies kann z.B. durch die Einbindung bilingualer Konzepte geschehen.17 In Sachsen-Anhalt geht es etwa laut Bildungsplan insbesondere darum, „jedem Kind erste Erfahrungen mit unterschiedlichen Sprachen zu ermöglichen“.18

Dem bilateralen Förderprogramm für frühen Fremdsprachenerwerb Elysée-Kitas soll genau dieser Spagat zwischen Abbau von Barrieren zur Bildungschancengleichheit und Vermittlung von Schlüsselkompetenzen gelingen. Der Zugang zur französischen Sprache wird als bildungsfördernd und chancenreich angesehen. Mit der finanziellen Unterstützung der LH München und des grundsätzlich uneingeschränkten Zugangs für alle Kinder zu diesem Angebot soll soziale und kulturelle Diskriminierung in dem Sinne vermieden werden, dass bereits in Kindertageseinrichtungen geringere Erwartungen an sozial benachteiligte Kinder mit Migrationshintergrund gerichtet werden, die sich schließlich im weiteren Bildungsverlauf verfestigen und somit die Bildungslaufbahnen von Kindern beeinträchtigen.19