Lukas Eibensteiner - Transfer im schulischen Drittspracherwerb des Spanischen

Die Frage, inwieweit explizite und implizite Wissenskomponenten miteinander interagieren, hat zu weitreichenden Debatten in der Zweitspracherwerbsforschung geführt. Daraus haben sich im Wesentlichen drei Positionen entwickelt, die im Folgenden kurz beschrieben werden: (1) Krashens (1981: 1–2) Monitor-Theorie nimmt an, dass erwachsene L2-Lerner über zwei voneinander unabhängige Systeme verfügen, nämlich eines für explizites und eines für implizites Wissen. Darüber hinaus geht Krashen davon aus, dass explizites Wissen lediglich den vom impliziten System produzierten Output modifizieren kann, aber keinen Einfluss auf das implizite System an sich hat. Anders formuliert: Es kontrolliert die Sprachproduktion auf der Performanz-Ebene, hat aber keinen Einfluss auf die Kompetenz (vgl. Krashen 1982: 16). Diese Annahme, dass explizites nicht in implizites Wissen transformiert werden kann, wird in der Literatur als non-interface -Position bezeichnet (vgl. Hulstijn 2015: 35–36; VanPatten 2016). Es sprechen einige Beobachtungen für diese Auffassung: Auf Basis neurolinguistischer Erkenntnisse kann argumentiert werden, dass Wissen eines Gehirnareals (vor allem des Hippocampus) nicht eins zu eins in Wissen eines anderen Gehirnareals (Frontallappen) transformiert werden kann (vgl. Hulstijn 2015: 36; Ullman 2001, 2015, 2016; Paradis 2009; siehe Kapitel 3.3). Allerdings können durch Übung eines sprachlichen Phänomens unter Berücksichtigung von explizitem Wissen implizite Repräsentationen in anderen Gehirnarealen entstehen. Explizites und implizites Lernen können also simultan stattfinden:

What is quite conceivable, however, is that through extensive practice with instances representing a certain grammatical regularity, guided by a declarative, conscious knowledge of that regularity, an implicit representation of it […] gradually emerges elsewhere in the brain (Hulstijn 2015: 36).

(2) Vertretern einer weak-interface- Position zufolge können sich beide Wissensarten nicht nur gleichzeitig aufbauen; sie argumentieren vielmehr, dass explizites Wissen unter bestimmten Voraussetzungen sogar nützlich beim Aufbau impliziter Wissensrepräsentationen sein kann. Beispielsweise vermutet Pienemann (1998: 250–263, 2015: 137) in seiner Lehrbarkeitshypothese (en. teachability hypothesis ) einen solchen positiven Einfluss unter der Voraussetzung, dass der Spracherwerbsprozessor jene Entwicklungsstufe erreicht hat, in welcher er fähig ist, das entsprechende sprachliche Phänomen zu verarbeiten (vgl. auch Pienemann/Lenzing 2015). Im Wortlaut Pienemanns heißt dies, „that instruction [i.e., explicit knowledge] will result in acquisition if it focuses on structures from ‘the next stage’“ (Pienemann 1998: 250). Auch Rod Ellis (2009: 22) vertritt die Ansicht, dass explizites Wissen einen indirekten Einfluss auf den Erwerb von implizitem Wissen hat. Sein Kollege, Nick Ellis (1994: 16), schlägt diesbezüglich vor, dass Regelwissen einen top down -Einfluss auf die Wahrnehmung sprachlicher Formen haben kann. Durch bewusste Aufmerksamkeitssteuerung können sprachliche Phänomene salient gemacht werden, wodurch sie vom Lernenden leichter bemerkt werden (en. noticing ), was wiederum deren Erwerb positiv beeinflusst (siehe Kapitel 3.1).

(3) Schließlich nehmen Vertreter der strong-interface- Position an, dass explizites Regelwissen durch Übung direkt in implizites Wissen transformiert werden kann (vgl. DeKeyser 2003, 2015, 2017). Der wesentliche Unterschied zur weak-interface -Position besteht darin, dass Vertreter der starken Version von einem direkten Kausalzusammenhang zwischen den beiden Wissensarten ausgehen (vgl. Hulstijn 2015: 36). Anders als Paradis (2009: 16), der Prozeduralisierung eben gerade nicht als die Transformation von explizitem Regelwissen in implizites Wissen begreift, versteht DeKeyser (2017: 17; Hervorhebung durch den Verfasser) Prozeduralisierung als „[t]he process of creating procedural knowledge by incorporating elements of declarative knowledge into broader preexisting procedural rules.” Allein die beiden Ansätze von Paradis und DeKeyser veranschaulichen, dass bezüglich dieser Fragestellung kein Konsens in der Zweitspracherwerbsliteratur besteht. Eine Beantwortung ist vermutlich auch nur mithilfe neurolinguistischer Studien möglich. Aus diesem Grund wird im nächsten Kapitel dargestellt, inwiefern explizite und implizite Lernprozesse bzw. die entsprechenden Wissensrepräsentationen bestimmten Gedächtnissystemen zugeordnet werden können.

Bevor in diesem Kapitel auf zwei Zweitspracherwerbsmodelle eingegangen wird, deren Annahmen auf neurolinguistischen Erkenntnissen beruhen, werden im Folgenden das deklarative und das nichtdeklarative Gedächtnissystem voneinander unterschieden.

Aufbauend auf den grundlegenden Arbeiten von Atkinson und Shiffrin (1968) wird das Langzeitgedächtnis grob in ein deklaratives und ein nichtdeklaratives System unterteilt (vgl. Gruber 2018: 39–61). Bezüglich des deklarativen Systems werden das episodische und das semantische Gedächtnis unterschieden. Ersteres speichert beispielsweise persönliche Ereignisse, wohingegen das semantische Gedächtnis unter anderem Welt- und Faktenwissen aufbewahrt (vgl. Tulving 1972). Ein wesentliches Charakteristikum des deklarativen Gedächtnisses ist, dass die entsprechenden Inhalte bewusst abgerufen werden können. Ullman (2015: 137–138, 152–154, 2016: 956) und Paradis (2009: 12) betonen allerdings, dass es darüber hinaus auch implizite Wissensrepräsentationen beinhalten kann. Es besitzt außerdem die Fähigkeit, viele unterschiedliche Wissensarten innerhalb kürzester Zeit zu lernen. Oftmals reicht dafür schon ein einmaliges Auftreten eines Reizes aus; eine wiederholte Darbietung trägt allerdings zu dessen verstärkten Speicherung bei (vgl. Ullman 2016: 955–956).

Das nichtdeklarative Gedächtnis „beschreibt den Teil des Langzeitgedächtnisses, bei dem die Wiedergabe von Gedächtnisinhalten unbewusst, automatisch und ohne Willensanstrengung erfolgt“ (Gruber 2018: 49). Ein bewusstes Abrufen von Informationen ist nicht möglich. Ein Teil des nichtdeklarativen Gedächtnisses ist das prozedurale Gedächtnis, dem das Lernen von motorischen und kognitiven Fähigkeiten zugeordnet wird (vgl. ebd.: 40). Im Gegensatz zum deklarativen Gedächtnis benötigt es eine wiederholte Darbietung eines Reizes, um Wissensrepräsentationen aufzubauen. Daraus folgt, dass einerseits das Lernen langsamer erfolgt, dass aber andererseits das schon gelernte Wissen schneller und automatisierter abgerufen werden kann als im deklarativen System.

Obwohl beide Gedächtnissysteme miteinander interagieren, können ihnen unterschiedliche neuronale Aktivitäten zugewiesen werden. Aufgaben, die das deklarative Gedächtnis beanspruchen, aktivieren beispielsweise Bereiche im medialen Teil des Temporallappens (v. a. im Hippocampus). Das prozedurale Gedächtnis hingegen zeigt primär Aktivitäten in den Basalganglien und im Cerebellum (Brodmann-Areal 6 und 44; vgl. Ullman 2016: 954–956).

Ullman (2016: 956–958) geht davon aus, dass im Grunde beide Systeme über ähnliche Fähigkeiten verfügen und sich damit einhergehend prinzipiell ähnliches Wissen aneignen können. Dank der schnellen Lernfähigkeit wird gerade am Anfang eines Lernprozesses auf das deklarative System zurückgegriffen, bis sich durch mehrmalige Darbietung eines Reizes auch Repräsentationen im prozeduralen System ausbilden. Das Wissen im deklarativen System scheint dabei intakt zu bleiben.

Als Vertreter der non-interface -Position verstehen Ullman (2016) und Paradis (2009) Prozeduralisierung nicht als die Transformation von explizitem in implizites Wissen, sondern als die simultane Herausbildung von implizitem Wissen in einem anderen Gehirnareal. Dies führt dazu, dass immer mehr auf das implizite/prozeduralisierte und immer weniger auf das explizite Wissen zurückgegriffen wird: