William Nordling - Un Meta-Modelo Cristiano católico de la persona - Volumen II

En resumen, mediante la interacción de la capacidad de evaluación y el intelecto, se puede considerar la aplicación de principios universales a casos particulares, al igual que cuando se utiliza la imaginación para pensar en un triángulo singular, que se ajuste a principios geométricos universales, o cuando imaginamos un objeto en movimiento que se comporta de acuerdo con los principios universales de la física, o cuando imaginamos, en el ámbito interpersonal, un acto de abnegación conforme a la vocación universal de los cónyuges en el matrimonio (Aquino, 1272/1993, §1214; Ashley, 2006, p. 205).

Las capacidades sensoriales-perceptivas-cognitivas pueden formarse y desarrollarse mediante acciones repetidas. La capacidad de síntesis, por ejemplo, puede ser condicionada para adquirir habilidad en la diferenciación de grados, matices de color o sabores (Aquino, 1272/1993, §1215). En el caso de la capacidad evaluativa ocurre un proceso similar. A través de evaluaciones recurrentes de las percepciones, de respuestas conductuales similares y de operaciones evaluativas repetidas, la persona desarrolla gradualmente diversas disposiciones. Algunas disposiciones inclinan a la persona a actuar de manera ordenada, lo que contribuye a conseguir su realización personal, o, por el contrario, a actuar de manera desordenada, lo que aleja a la persona de la salud y la vida correcta (capítulo 14, «Emocional»). Por ejemplo, en una sala de urgencias un médico joven puede sentir repulsión inicialmente por la vista de lesiones graves. No obstante, con la experiencia, esas repulsiones suelen desvanecerse, y el médico puede evaluar y ofrecer una intervención útil, como resultado de su nueva disposición.

El condicionamiento que se produce a través de la experiencia de la vida, puede conducir a la adquisición de predisposiciones que influyen en una persona al evaluar los objetos de percepción. En este sentido, una persona puede experimentar una atracción automática refleja (o repulsiones) hacia otras personas, objetos y tipos de comportamientos (por ejemplo, el deseo de tomar chocolate al verlo). Esas apreciaciones automáticas adquiridas pueden entenderse como «prerracionales» de múltiples maneras. Por ejemplo, en el caso de una familia, la evaluación automática es prerracional cuando los valores de los padres son interiorizados por el niño y utilizados cuando ese niño elige perseguir ciertos bienes o comportarse de cierta manera sin deliberar (Ashley, 2006, p. 434; Lambert y McShane, 2010, p. 122, nota 34).

Tales juicios, a su vez, influyen en las emociones, y contribuyen al posterior desarrollo racional de las virtudes morales, a un nivel mental aún más alto. Frecuentemente, pueden afirmar juicios y elecciones racionales y, en general, motivar a la persona en una dirección «ascendente» (es decir, implicar inclinaciones desde abajo). Por ejemplo, cuando una persona observa un abuso sobre un niño en un mercado puede reaccionar automáticamente con ira, lo que corroboraría el juicio racional de que tal comportamiento es inmoral. Pero reaccionar espontáneamente a un hecho concreto a través de un juicio evacuativo (por ejemplo, repulsivo) no constituye en sí mismo (como una simple percepción evaluativa) un acto moral completo. En el ejemplo de la observación del abuso de niños, la evaluación inicial llevaría a otro acto cognitivo que implicaría la aplicación de una norma ética universal (Juan Pablo II, 1993; Tito, 2013).

Mediante procesos descendentes (de arriba abajo), tales como la orientación del intelecto y la reflexión sobre la experiencia, la capacidad de evaluación también puede formarse a través de una disposición virtuosa, que lleve a la realización humana, a saber, la virtud moral de la prudencia, que incluye disposiciones asociadas, como proporcionar buenos consejos y respetar la ley (Aquino, 1272/1993, §§1214-1215, §1255). La virtud moral cardinal de la prudencia, aunque es propiamente una virtud del intelecto, contribuye a un sano ejercicio de la capacidad de evaluación (Aquino, 1273/1981, II-II, 47.3 ad 3; I-II, 50.4 ad 3 y 56.5).

De manera similar, mediante el ejercicio frecuente de la memoria (es decir, a través de la reflexión), una persona puede desarrollar la capacidad de recordar (Aristóteles, ca. 350 a. C./2000a, 451a12-14; véase también Aquino, 1269/2005a, pp. 203 a 204). La capacidad evaluativa puede condicionarse, en el proceso de recordar, a seguir una secuencia particular de pensamientos para la recuperación de un recuerdo valioso (Aristóteles, ca. 350 a. C./2000a, 451b10-452a1; también Aquino, 1269/2005a, pp. 211 a 214). Asimismo, ese condicionamiento puede implicar el desarrollo de disposiciones como las que podrían implicar conseguir una capacidad atlética o una habilidad manual refinada. Estas disposiciones adquiridas pueden entenderse como recuerdos implícitos o corporales, tal y como hemos señalado anteriormente (Ellis, 2004; Ellis y Ellis, 2011; Beck, 1979; Kolb y Whishaw, 2009, p. 705).

La capacidad de evaluación puede modificarse, también, de tal manera que contribuya a la aparición de psicopatologías (Journet, 1924, pp. 37 y 38; Ripperger, 2013, p. 280). Las evaluaciones cognitivas desordenadas pueden interferir en la interpretación de la experiencia de una persona y provocar respuestas afectivas indeseadas. La psicoterapia se ocupa especialmente de abordar esas disposiciones cognitivas disfuncionales, las voliciones y los estados emocionales que no contribuyen a la realización y el bienestar de la persona (Ashley, 2013b, p. 317). Desde un punto de vista filosófico, la enfermedad psicológica puede, con cierta probabilidad, asociarse principalmente con una mayor capacidad de evaluación (Ashley, 2013c, p. 291). Los patrones de pensamiento disfuncionales se producen frecuentemente en conjunción con estados afectivos y conductas desordenadas, lo que puede conducir a esquemas cognitivos que se convierten en patologías psicológicas (Ashley, 2013b, p. 334). La psicoterapia permite facilitar el cambio con respecto a estos esquemas o patrones disfuncionales (Sperry y Sperry, 2012, pp. 71 y 72).

Tal y como se desprende claramente del apartado anterior, las capacidades sensoriales, perceptivas y cognitivas implican un espectro de cognición básico. Este espectro varía, desde los cinco sentidos primarios hasta las capacidades perceptivas-cognitivas de orden superior y, en última instancia, hasta capacidades no materiales de la persona, que implican al intelecto superior y al uso del lenguaje. Aunque son distintas, estas diversas clases de cognición están todas orientadas a la realidad. La sensación asociada con cada sentido primario activado es un tipo de cognición primordial. El nivel de cognición asociado a las capacidades perceptivas-cognitivas de orden superior es más refinado que el que se encuentra a nivel de los sentidos primarios, de la misma forma que el intelecto no material de la persona (o «razón universal») permite una cognición que es aún más elevada que la que se produce a nivel de las capacidades perceptivas-cognitivas (Aquino, 1273/1981, I, 78.4). Sobre la base de una experiencia sensorial-perceptiva-cognitiva, la persona tiene un encuentro activo con el mundo real.

Allers, R. (1941a). The intellectual cognition of particulars. The Thomist, 3 (1), 95-163.

— (1941b). The vis cogitativa and evaluation. The New Scholasticism, 15 (3), 195-221.

Almeder, R. F. (1996). Blind realism: An essay on human knowledge and natural science . New York, NY: Rowman & Littlefield.

Aquinas, T. (1926). In metaphysicam Aristotelis commentaria (M.-R. Cathala, Ed.). Turin, Italy: Marietti. (Trabajo original compuesto en ca. 1271).