Barbara Zumsteg - Didaktisch handeln und denken (E-Book)

Basale und erweiterte Lernziele

Je nach Lernaufgabe oder Fähigkeiten arbeiten Schülerinnen und Schüler auf einer anderen Stufe dieser Taxonomie und erreichen andere Ziele. Diese Stufen können somit auch eine Differenzierungshilfe bei der Formulierung von Lernzielen sein. Mit Blick auf die Heterogenität ihrer Klasse formulieren Lehrpersonen meist basale und erweiterte Lernziele. Während die basalen Ziele von allen Schülerinnen und Schülern erreicht werden müssen, regen die erweiterten Lernziele zu einer tieferen Auseinandersetzung oder einem nächsten Lernschritt an.

Operationalisierte Lernziele

In den 1960er- und 70er-Jahren forderte Robert Mager (1962), Lernziele zu operationalisieren, das heißt, sie der Beobachtung und Messung zugänglich zu machen. Ein operationalisiertes Lernziel beinhaltet laut Mager drei Angaben (vgl. Mager 1994, S. 21):

1.das beobachtbare Verhalten, das Schülerinnen und Schüler am Ende einer Unterrichtseinheit beherrschen sollen;

2.die Bedingungen, unter denen dieses Verhalten ausgeführt werden soll;

3.einen Bewertungsmaßstab, nach dem entschieden werden kann, ob das Lernziel erreicht wird.

Will eine Lehrperson überprüfen, ob Schülerinnen und Schüler über folgende Kompetenz im Fach Mathematik verfügen, wird sie ein operationalisiertes Lernziel ableiten. Das heißt, sie wird die Form der erwarteten Lösungen und den Schwierigkeitsgrad der Aufgaben festlegen und entscheiden, wie viele Aufgaben in welcher Zeit gelöst werden müssen.

•«Die Schülerinnen und Schüler erkennen in Sachsituationen Proportionalitäten (z. B. zwischen Anzahl Schritten und Distanz)» (Lehrplan 21: Mathematik > Größen, Funktionen, Daten und Zufall, 2. Zyklus; MA.3.C.2e).

Andere Kompetenzen lassen sich weniger genau erfassen, da sich das beobachtbare Verhalten, in dem sie sich zeigen, nicht eindeutig festlegen lässt.

•«Die Schülerinnen und Schüler können Assoziationen zu Musik bilden und mit Bewegung darstellen (z. B. sommerlich, heiter, übermütig, monoton, sehnsüchtig, gefährlich)» (Lehrplan 21: Musik > Bewegen und Tanzen, 2. Zyklus; MU.3.B.1e).

•«Die Schülerinnen und Schüler können sich in eine Geschichte hineinversetzen, neue Welten entdecken und zu eigenen Vorlieben finden (z. B. Kriminalgeschichte, Science Fiction, Comic)» (Lehrplan 21: Englisch 1. Fremdsprache > Lesen, 3. Zyklus; FS1E.2.A.2d).

Wie gut Assoziationen zu Musik passen und wie deutlich sie in der Bewegung zum Ausdruck kommen, ist nicht exakt messbar. Auch die Fähigkeit, sich in Geschichten hineinzuversetzen und eigene Vorlieben zu finden, kann sich unterschiedlich äußern. Das «Kleinarbeiten» (Jank & Meyer 2011, S. 125 f.) solcher Kompetenzen bis hin zu eindeutigen Angaben beobachtbarer Verhaltenselemente ist aufwendig und im Unterrichtsalltag oft nicht realistisch. Lehrpersonen müssen immer abwägen, wann welcher Präzisierungsgrad sinnvoll ist.

Schülerinnen und Schüler verfolgen eigene Ziele

Bloom (1973) unterscheidet Wissen, Verstehen, Anwenden, Analysieren, Verknüpfen oder Bewerten. Mager (1994) leitet an, Lernziele auf der Verhaltensebene zu konkretisieren und festzulegen, wie Leistungserwartungen überprüft werden sollen. Doch weder formale Unterscheidungen noch technische Anleitungen garantieren einen erfolgreichen Unterricht. Lernziele können noch so präzise formuliert sein, sie lassen sich den Schülerinnen und Schülern nicht einfach überstülpen. Schülerinnen und Schüler verfolgen ihre eigenen Ziele.

Entwicklungsorientierung und freie Tätigkeit

In der Kindergartenstufe ist der Unterricht ganzheitlich und entwicklungsorientiert gestaltet. Ein wichtiger Bestandteil sind verschiedene Formen des Spielens. Die Kinder wählen Aktivitäten, initiieren und gestalten ihr Spiel und bestimmen selbst, was sie tun und wie lange sie an einem Ort verweilen. «Ihre Aktivitäten werden dabei in erster Linie von ihren Interessen und der Motivation geleitet, die eigenen Fähigkeiten zu erproben und zu erweitern» (Lehrplan 21: Grundlagen > Schwerpunkte des 1. Zyklus). Würden Lehrpersonen vorab Lernziele vorgeben, wäre diese freie Wahl nicht möglich. Das Vorgehen ist daher während der freien Tätigkeit ein umgekehrtes: Lehrpersonen beobachten, in welche Aufgaben oder Rollen sich Kinder vertiefen, und können so feststellen, welche Kompetenzen sie aufbauen, was sie üben und wie sie sich entwickeln. Eine Lenkung hin zu bestimmten Fachbereichen oder ausgewählten Kompetenzen kann zwar auch in diesen Phasen erfolgen, diese Lenkung ist aber indirekt. Lehrpersonen steuern durch das Spielangebot und die Gestaltung der Lernumgebung, welchen Aktivitäten sich Kinder zuwenden. Sie spielen mit oder bieten für eine Aktivität neues Material an, um das Lernen der Kinder anzuregen.

Selbstbestimmung

Zum Lernen motiviert ist, wer sich als selbstbestimmt und kompetent erlebt und in einer Lerngemeinschaft integriert ist (vgl. Ryan & Deci 2017). Lehrpersonen sollten Schülerinnen und Schüler ermöglichen, «über ihr Lernen und ihr Arbeiten nachzudenken und dieses zunehmend selbstständig und mit mehr Selbstverantwortung zu steuern» (Lehrplan 21: Grundlagen > Schwerpunkte des 2. und 3. Zyklus; D-EDK 2016, S. 49). Der Projektunterricht sieht beispielsweise vor, dass Schülerinnen und Schüler sich eigene Ziele setzen und diese verfolgen. So können sie ihre Interessen einbeziehen und erkennen Neigungen und Begabungen. Im Verlaufe der Schulzeit streben Schülerinnen und Schüler nach immer größerer Autonomie und setzen zunehmend ihre eigenen Prioritäten. Sie identifizieren sich längst nicht mit allen Lernzielen, die ihnen die Schule vorgibt.

Eine Fülle von Kompetenzen

Nehmen wir zum Schluss noch einmal den Lehrplan 21 als Ganzes in den Blick: Die Fachbereiche und Module sind in Kompetenzbereiche unterteilt. Zu jedem Kompetenzbereich sind mehrere Kompetenzen formuliert. Zu jeder dieser Kompetenzen wird wiederum der erwartete Aufbau an Wissen und Können pro Zyklus gestuft beschrieben (Lehrplan 21: Überblick; D-EDK 2016, S. 3–16). Die Fülle von Kompetenzstufenbeschreibungen und Querverweisen im Lehrplan 21 ist nicht einfach zu überblicken. Und doch ist diese Fülle lediglich eine Auswahl von möglichen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler im Laufe ihrer Schulzeit aufbauen oder aufbauen sollten. Im Lehrplan selbst ist dies festgehalten: «Wie die Kompetenzbereiche ausgerichtet sind, liegt in der fachdidaktischen Tradition und im aktuellen Stand der fachdidaktischen Entwicklung des jeweiligen Fachbereichs begründet» (ebd., S. 10). Es ist auch ungewiss, ob die im Lehrplan 21 aufgeführten Kompetenzstufen die tatsächliche Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schülern abbilden, denn Längsschnittstudien, die den Aufbau von Kompetenzen erfassen könnten, gibt es kaum (vgl. Herzog 2013, S. 39).

Professionelles Handeln von Lehrpersonen

So gesehen, bietet der Lehrplan 21 Orientierung für die Planung von Unterricht. Wie Schülerinnen und Schüler jedoch Kompetenzen aufbauen, ist komplexer, als dies die Kompetenzstufen beschreiben. Entscheidend ist, wie Lehrpersonen handeln. Nur wer Lernprozesse mitverfolgt, erfährt, wo die einzelnen Schülerinnen und Schüler in ihrer Kompetenzentwicklung stehen. Ausgehend davon, müssen Lehrpersonen passende nächste Lernziele zusammen mit den Schülerinnen und Schülern festlegen, ihnen entsprechende Lerngelegenheiten bieten und sie beim Lernen unterstützen.

Literatur

Bloom, B. S. (Hrsg.) (1956). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I. Cognitive Domain. New York: David McKay.

Bloom, B. S. (Hrsg.) (1973). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich. Weinheim: Beltz.

D-EDK, Deutschschweizer Erziehungsdirektoren-Konferenz (Hrsg.) (2016). Lehrplan 21. Gesamtausgabe. http://v-ef.lehrplan.ch/container/V_EF_DE_Gesamtausgabe.pdf (7.3.2018).