Dorothee Wieser - Begegnungen mit der Wirklichkeit (E-Book)

–indirekte bzw. mittelbare Begegnung: Schüler und Realität treten nicht miteinander in Kontakt. Der Lerngegenstand wird dem Schüler über die Einbindung von Medien vermittelt.» (Frank, 1999, 15)

Die letzte Unterscheidung betont dabei ein Potenzial außerschulischen Lernens, auf das im anschließend vorgestellten Modell zur Charakterisierung von Lernorten noch weiter eingegangen wird: die Ermöglichung von Primärerfahrungen (vgl. auch Schockemöhle, 2009; Karpa et al., 2015a).

Dimension: Inhaltliche Kategorisierung

Weiterhin findet sich in der Literatur als Klassifizierungsmöglichkeit eine inhaltliche Kategorisierung außerschulischer Lernorte. So unterscheiden Sauerborn und Brühne (2014) die (belebte und unbelebte) Natur von Orten der Kulturwelt, Orten und Stätten menschlicher Begegnung sowie von außerschulischen Lernorten der Arbeits- und Produktionswelt. Schulte (2013) unterscheidet Lernorte nach den gegebenen Bezügen der möglichen Lerngegenstände zu einem Schulfach. Explizit ist dieser Bezug beispielsweise immer dann, wenn sich die Angebote eines Lernorts auf den Lehrplan eines Fachs beziehen.

Diese Einteilung unterschiedlicher Lernorte nach ihren (potenziellen) Lerninhalten liegt folglich auf einer anderen Ebene als die zuvor aufgeführten Strukturmerkmale.

In der Tabelle 2.1werden die verschiedenen Dimensionen im Sinne eines morphologischen Kastens zusammengefasst, das heißt, für die voneinander unabhängigen Dimensionen werden alle möglichen Ausprägungen rechts daneben zugeordnet. Für die Charakterisierung eines Lernorts ist jede Kombination von Ausprägungen aller Dimensionen theoretisch möglich.

Tabelle 2.1:

Dimensionen außerschulischer Lernorte und deren mögliche Ausprägung

Die Wahl eines Lernorts vollzieht sich in einem Wechselspiel von inhaltlichen und strukturellen Fragen, in Abhängigkeit von Lernzielen und Potenzialen für den Lernprozess. Insofern ist es nicht angebracht, außerschulische Lernorte aufgrund einer vorgenommenen Kategorisierung pauschal als gut oder schlecht zu beurteilen. Zielführender ist die Frage nach dem geeigneten außerschulischen Lernort für ein konkretes Lernvorhaben beziehungsweise die Frage, welche inhaltlichen und strukturellen Merkmale des außerschulischen Lernorts für eine zielführende Einbettung in den unterrichtlichen Lernprozess relevant sind und welche Konsequenzen sich für die Vor- und Nachbereitung ergeben. Unter einem geeigneten Lernort verstehen wir einen außerschulischen Lernort, der

•möglichst vielfältige Potenziale für die Verknüpfung und Erweiterung unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse bietet,

•den Lernenden Primärerfahrungen und originale Begegnungen ermöglicht sowie

•zu Interaktion, kognitiver Auseinandersetzung und eigenem Handeln anregt.

Das außerschulische Lernen erfordert in Abhängigkeit von den sehr unterschiedlichen Umgebungen, Konzeptionen und Angeboten der Lernorte sowie den jeweiligen Lernzielen spezifische Vorgehensweisen in der Planung, Durchführung und Nachbereitung des Lernortbesuchs seitens der Lehrkraft. Aus diesem Grund empfiehlt es sich, außerschulische Lernorte mit Blick auf die Aufgaben der Lehrerinnen und Lehrer zu beschreiben und eine den Planungsprozess unterstützende Kategorisierung zu entwickeln.

Aus dieser Perspektive ergibt sich die Frage, welche Kriterien oder Dimensionen außerschulischer Lernorte für gelungene Unterrichtsszenarien besonders wichtig sind. Aus den vorliegenden empirischen Studien lassen sich nur bedingt Gelingensbedingungen, die für schulische Lernprozesse an außerschulischen Lernorten gesichert werden müssen, ableiten. Allerdings zeigen die Befunde, wie bereits erwähnt, dass vor allem eine gezielte Vor- und Nachbereitung des Lernortbesuchs zur Entfaltung positiver Lerneffekte und damit zur gelungenen Umsetzung beiträgt (vgl. Brovelli et al., 2011; Streller, 2015; Simon et al., 2018). Damit ist die unterrichtliche Einbettung des Lernortbesuchs eine relevante Zieldimension.

Außerschulische Lernorte ermöglichen im Vergleich zum Klassenzimmer als schulischem Lernort einen breiteren Zugang zur Wirklichkeit. Der Lerngegenstand ist am außerschulischen Lernort immer in einen räumlichen und inhaltlichen Kontext eingebettet. Diese Einbettung beschreibt die Dimension der Kontextualität. Die Kontextualität eines Lerngegenstands am außerschulischen Lernort ist ein wichtiger Aspekt für die Nutzung in schulischen Lernprozessen. Über die Auseinandersetzung mit dem Begriff der Kontextualität werden anschließend die resultierenden Aufgaben für Lehrerinnen und Lehrer abgeleitet.

Ein weiterer zentraler Aspekt für eine gelingende Einbettung ist die didaktische Aufbereitung von Lerninhalten vor Ort. Viele außerschulische Lernorte werden bereits durch (museums-)pädagogische Experten und Expertinnen unterstützt, um so an Attraktivität für Lehrkräfte und Lernende zu gewinnen. Als aktuelle Bestrebungen seitens der außerschulischen Lernorte sind erkennbar: Orientierung an Lehrplänen, zeitliche Eingrenzung und Nutzung handlungsorientierter Methoden. Den Lehrerinnen und Lehrern werden Anknüpfungspunkte für curricular gesetzte Lerninhalte aufgezeigt, und die Lernangebote werden für schulisches Lernen optimiert und didaktisch vorbereitet.

Die Art und Ausprägung dieser Didaktisierung kann somit bereits die Einbettung in die rahmende Unterrichtseinheit determinieren. Die Didaktisierung ist darum eine zweite, wesentliche Dimension bei der Erschließung von außerschulischen Lernorten und die kritisch-konstruktive Auseinandersetzung mit den (ggf.) vorhandenen Didaktisierungen eine zentrale Aufgabe bei der Vorbereitung des Lernortbesuchs.

Nachstehend wird der Versuch unternommen, die Dimensionen Kontextualität und Didaktisierung präziser zu fassen.

Dimension: Kontextualität

Kontextualität meint die Einbettung der dargebotenen Lerninhalte in einen originären Wirklichkeitsausschnitt, wobei die räumliche Dimension des Wirklichkeitsausschnitts (äußere Kontextualität) von der bedeutungsvollen Einbettung der Lerngegenstände in einen Wirklichkeitszusammenhang (innere Kontextualität) zu unterscheiden ist.

Durch außerschulische Lernorte bieten sich Möglichkeiten, Originale (direkt) in ihrem Wirklichkeitszusammenhang wahrzunehmen. Es ist zu erwarten, dass das Erleben der realen Welt im Sinne authentischer Orte gegenüber schulisch inszenierten Kontexten mehr Glaubwürdigkeit erzeugt. Roth (1970) stellt heraus, dass originale Begegnungen Schülerinnen und Schülern helfen, Primärerfahrungen mit den Lerngegenständen zu sammeln, wodurch Motive für das Erschließen der Inhalte gesetzt werden können. Im Zusammenhang mit geografiedidaktischen Fragestellungen betont Neeb (2010, 18), «dass das Prinzip der originalen Begegnung bis heute eine zentrale Position in der Exkursionsdidaktik einnimmt». Dieses Prinzip lässt sich auf andere Fächer und deren Nutzung außerschulischer Lernorte übertragen.

Die Dimension der äußeren Kontextualität erfasst folglich, wie nah der dargebotene Kontext der Lerngegenstände dem originären Wirklichkeitszusammenhang in einem räumlichen Sinne ist. Die höchste Ausprägung ist gegeben, wenn die Lerngegenstände im originären Wirklichkeitszusammenhang zugänglich sind, das heißt, wenn der Kontext authentisch ist. Beispiele dafür finden sich sowohl an naturbezogenen Lernorten, wie an einem Bachlauf oder in einem Nationalpark, als auch in technisch geprägten Lernorten, zum Beispiel in einem Landwirtschaftsbetrieb, Kraftwerk, Denkmal, Forschungszentrum et cetera.