Dorothee Wieser - Begegnungen mit der Wirklichkeit (E-Book)

Es gibt viele Argumente für außerschulisches Lernen, denen ein organisatorischer (Mehr-)Aufwand entgegensteht. Bei der Entscheidung für das außerschulische Lernen sollten immer beide Seiten abgewogen werden. Im folgenden Abschnitt werden einige Forschungsbefunde hierzu zusammengefasst, die das bisher Dargestellte unterstützen, neu perspektivieren und erweitern.

Neben der theoretischen Diskussion der Potenziale und Herausforderungen außerschulischen Lernens gibt es zunehmend auch empirische Befunde. In den letzten Jahren sind insbesondere im Bereich der naturwissenschaftlichen Didaktiken im deutschsprachigen Raum zahlreiche Forschungsarbeiten insbesondere zu Schülerlaboren veröffentlicht worden. Stellvertretend sei hier auf die Dissertationen von Guderian (2007); Glowinski (2007); Pawek (2009); Itzek-Greulich (2014) und Streller (2015) verwiesen. Die von der Integration außerschulischer Lernorte in den Unterricht erhofften positiven Effekte in Bezug auf Werte, Einstellungen und fachliches Interesse konnten in mehreren Arbeiten zumindest mit kurzer Wirkdauer nachgewiesen werden (vgl. z. B. die Darstellung des Forschungsstands in Itzek-Greulich, 2014, 18 ff.).

Eine gute Übersicht allgemeiner empirischer Ergebnisse findet sich in der Dissertation von Guderian (2007), aus der die wichtigsten Erkenntnisse hier zusammengefasst werden. Zahlreiche Untersuchungen bestätigen die Wichtigkeit einer gründlichen Vor- und Nachbereitung des außerschulischen Lernvorhabens innerhalb des laufenden Unterrichts. So beschreiben Falk und Dierking (2012) das Phänomen des «cognitive overload», der bei einer unbekannten Lernumgebung dazu führen kann, dass zu wenig Lernkapazität für das inhaltliche Lernen zur Verfügung steht. Die Bedeutsamkeit einer inhaltlichen und geografischen Vorbereitung, die die Orientierung am unbekannten Ort unterstützt, betonen beispielsweise Delaney (1967), Orion und Hofstein (1994), Kubota und Olstad (1991), Anderson und Lucas (1997) sowie Anderson et al. (2000). Als neuere Arbeit sei auf die von Streller (2015) verwiesen, der insbesondere die Bedeutung der Vor- und Nachbereitung außerschulischer Lernvorhaben für längerfristige Lerneffekte herausstellt. Die Vor- und Nachbereitung ist auch Voraussetzung, um höhere Kompetenzstufen im Wissenserwerb zu erreichen. Diese zeigen sich in der Fähigkeit, Aufgaben zu bearbeiten, die eine Anwendung, Verknüpfung oder Übertragung von Gelerntem verlangen (vgl. Wellington, 1990; Rix & McSorley, 1999; Waltner & Wiesner, 2006).

In Anbetracht solcher Erkenntnisse stimmen Befragungsergebnisse zur realen beziehungsweise zur wahrgenommenen Umsetzung des Lernens an außerschulischen Lernorten bedenklich. Nach einer Studie von Engeln (2004) gaben 85 Prozent der Schüler und Schülerinnen, die ein Schülerlabor besuchten, an, keine Vorbereitung, und 75 Prozent gaben an, keine Nachbereitung im Unterricht erfahren zu haben. Dieses Ergebnis wird ergänzt durch die Resultate einer Studie von Niederhauser und Rhyn (2004), in der 57 Prozent der befragten Lehrkräfte äußerten, dass ihnen insbesondere der große Aufwand beim außerschulischen Lernen Schwierigkeiten bereite. Weitere 21 Prozent formulierten, dass außerschulische Lernvorhaben schwer kontrollierbar seien, und 12 Prozent empfinden den Kontakt mit Fremden beziehungsweise Expertinnen und Experten als herausfordernd.

Diese Ergebnisse zeigen deutlich, wie wichtig die theoretische und praktische Auseinandersetzung mit dem Thema «Außerschulisches Lernen» im Rahmen der Lehramtsausbildung ist. Für die didaktische Gestaltung von Lehr-Lern-Settings an außerschulischen Lernorten sind die Handlungsspielräume, die didaktische Ansätze für das fachspezifische Lernen bieten, aufzugreifen und zu erweitern (siehe Kap. 11). Wichtiger Ansatzpunkt hierfür ist die Charakterisierung außerschulischer Lernorte hinsichtlich ihrer verschiedenen Potenziale und Herausforderungen. Hierfür wird nachfolgend, im Rückgriff auf die bereits erörterten Beschreibungskategorien, ein erweiterter Ansatz entworfen.

Die Spannbreite außerschulischer Lehr-Lern-Settings reicht vom Ausflug zum schulnahen Park über Besuche von Museen, in denen eine Ausstellung selbstständig angesehen, eine inhaltliche Führung oder ein museumspädagogisches Programm mit Eigenaktivität der Schülerschaft gebucht werden können, bis hin zum Besuch eines Schülerlabors, in dem die Schülerinnen und Schüler in der Regel von didaktisch geschultem Personal mit konkreter Zielstellung durch ein festes Programm geführt werden. Die Vielfalt an Lernorten motiviert die Suche nach einem übergeordneten Beschreibungs- oder Kategoriensystem, das die Einbindung außerschulischer Lernorte in unterrichtliche Lernprozesse konstruktiv unterstützt. In einem unscharfen Begriffsfeld bietet sich dabei eine Fülle von Möglichkeiten, ein solches Beschreibungssystem zu entwickeln. Der folgende Abschnitt soll bestehende Ansätze darstellen und ein neues Modell vorstellen, mit dem Lehrpersonen eine Hilfestellung für die Einbettung eines außerschulischen Lernorts in den Unterricht bekommen können.

Verschiedene Autorinnen und Autoren haben mit unterschiedlichen Zielen und mit Fokus auf unterschiedliche Dimensionen 3der Beschreibungen Kategorien außerschulischer Lernorte gebildet. Die bestehenden Theorieansätze (siehe Tab. 2.1) zeigen dabei die Bandbreite der Unterschiedlichkeit außerschulischer Lernorte und ihrer möglichen Klassifizierung. Die Kategorien der einzelnen Dimensionen, die in der Literatur beschrieben werden, beziehen sich vor allem auf die Didaktisierung und sind zumeist dichotom.

Dimensionen: Konzeption, Didaktisierung und Angebotsstruktur

Diese Dimensionen beziehen sich auf strukturelle Merkmale von Lernorten. Grundsätzlich gibt es Lernorte, die von vornherein als Orte des Lernens konzipiert wurden (primäre Lernorte, z. B. ein Schülerlabor), und solche, die erst im Nachhinein für das (schulische) Lernen nutzbar gemacht wurden (sekundäre Lernorte, z. B. ein Unternehmen) (vgl. Münch, 1985).

Des Weiteren bereiten einige Lernorte ihre Inhalte bereits in sehr unterschiedlichen Formen didaktisch und methodisch auf, wobei verschiedene Autorinnen und Autoren abweichende Bezeichnungen wählen (vgl. Salzmann, 1989: Lernstandort; Favre & Metzger, 2013: aufbereitete Inhalte; Hellberg-Rode, 2004: pädagogisch gestaltet; Birkenhauer, 1995: gebunden; siehe auch Tab. 2.1). Auf der anderen Seite gibt es außerschulische Lernorte, die keine didaktische Vorstrukturierung aufweisen. Zumeist sind dies Orte des gesellschaftlichen Lebens, wie ein Marktplatz, oder natürliche Orte, wie der Wald.

Labudde (2017) unterscheidet außerschulische Lernorte mit und ohne explizite Angebotsstruktur. Zur Angebotsstruktur zählen beispielsweise Führungen und Kurse durch die Museumspädagogik eines Kunstmuseums, die die Lehrkraft aus einem Katalog wählen kann. Weiterhin unterscheidet er Angebote für Einzelpersonen oder Schulklassen.

Dimensionen: Art des Lernens und der Interaktion

Andere Klassifizierungen beziehen sich auf die Art des Lernens, die an einem Lernort stattfindet. So wird zwischen außerschulischen Lernorten unterschieden, an denen formale, non-formale und informelle Lernprozesse stattfinden (vgl. Mack, 2007, 5 ff.), und zwischen solchen, die eine mittelbare, und denen, die eine unmittelbare Begegnung mit dem Lerngegenstand ermöglichen. Hier kann auf die entsprechende Unterscheidung von Frank zurückgegriffen werden:

«Es lassen sich zwei Arten der Begegnung voneinander unterscheiden:

–direkte bzw. unmittelbare Begegnung: Der Schüler tritt mit der Realität in Kontakt. Meist geschieht dies im Sinne eines Lernens vor Ort […].