Dorothee Wieser - Begegnungen mit der Wirklichkeit (E-Book)

Damit ist eine sehr anspruchsvolle Bestimmung fächerübergreifenden Unterrichts vorgenommen worden, wie sich im Vergleich mit anderen Systematisierungsversuchen zeigt (vgl. auch Metzger, 2010; Labudde, 2003 und 2014). So unterscheidet Labudde (2003, 2009, 2014) in Anlehnung an Huber und Effe-Stumpf (1994) drei Typen des fächerübergreifenden Unterrichts, die sich vor allem auf unterrichtsorganisatorischer Ebene voneinander abheben (siehe Tab. 3.1).

Tabelle 3.1:

Typen von fächerübergreifendem Unterricht (angepasste Darstellung nach Labudde, 2009, 334)

Im fachüberschreitenden Unterricht liegt das unterrichtlich thematisierte Problem im Erkenntnisinteresse des Einzelfachs. Erkenntnisse anderer Fächer werden dabei als Ausgangspunkt oder zur Lösung des Problems herangezogen. Entscheidend ist vor allem, dass für die Lösung des Problems kein fachlicher Perspektivenwechsel notwendig ist. Fachüberschreitender Unterricht eignet sich insbesondere, um punktuell die Notwendigkeit des Einbezugs anderer Fächer sichtbar zu machen.

Bei fächerverbindenden Konzepten wird eine unterrichtliche Thematik / ein unterrichtlicher Aneignungsgegenstand zeitgleich in verschiedenen Fächern behandelt. Der gemeinsame Aneignungsgegenstand wird somit durch einzelfachliche Bearbeitungsstränge aus verschiedenen Perspektiven erschlossen. Aus diesem Grund eignet sich fächerverbindender Unterricht in besonderer Weise, um die Erkenntnis zu einem unterrichtlichen Thema zu vergrößern oder um für die Notwendigkeit der fächerübergreifenden Betrachtung zu sensibilisieren. Außerdem können hierbei gezielt Chancen und Grenzen einzelfachlicher Betrachtung aufgezeigt werden. Schließlich zeichnen sich fächerkoordinierende Unterrichtskonzepte dadurch aus, dass Ausgangsprobleme gewählt werden, die sich nicht (eindeutig) dem Erkenntnisinteresse eines einzelnen Fachs zuordnen lassen. Für die Lösung des Problems ist somit die Bearbeitung aus unterschiedlichen Fachperspektiven essenziell. Im Prozess der Problembearbeitung nehmen die Schülerinnen und Schüler gezielt unterschiedliche fachliche Perspektiven ein und setzen diese zueinander in Beziehung. Die reflektierte Relationierung der einzelnen fachlichen Erkenntnis für die gewählte Problemstellung wird zur zentralen Herausforderung für die Lernenden. Der Lösungsprozess eines fächerkoordinierenden Unterrichts verdeutlicht somit die Relevanz der beteiligten Fachperspektiven für komplexe Probleme der Lebenswelt. Zugleich sind die Herausforderungen eines solchen Vorgehens aufgrund der fachlichen wie fachübergreifenden Problemlöseprozesse, die zudem immer reflektiert erfolgen sollen, nicht zu unterschätzen. Sowohl die Wahl des Ausgangsproblems als auch die Entscheidung für die einzubeziehenden fachlichen Perspektiven sollten den Schülerinnen und Schülern eine zielführende Bearbeitung ermöglichen und beispielsweise zu viele nicht aufzulösende Widersprüche vermeiden, um Frustrations- und Überforderungserlebnisse zu verhindern.

Für die Beschreibung der Art und Weise, wie verschiedene Fachperspektiven systematisch vernetzt werden können, ist die Systematisierung Hubers (2000) hilfreich:

•«instrumentell: die Begriffe und Methoden eines Faches werden als bloße Hilfsmittel im anderen benutzt; insofern profitiert die Arbeit in diesem von Kenntnissen aus jenem. Beispiele: Hilfswissenschaften; Mathematik in vielfachen Varianten;

•komplementär: eine Sicht oder Erfahrung ergänzt die andere, z. B. wissenschaftliche und ästhetische Erfahrung;

•konzentrisch: mehrere Sichtweisen richten sich auf einen gemeinsamen Gegenstandsbereich (z. B. Raum, Epoche) oder einen Problembereich (z. B. Verkehrsplanung, Gesundheitsförderung, Umweltpolitik);

•kontrastiv oder dialogisch: eine Sicht oder Erfahrung widerspricht der anderen, relativiert sie; es geht um gegenseitiges Verstehen oder Übersetzen;

•reflexiv: mit Hilfe anderer Sichtweisen, die bewusst als solche eingenommen werden, wird die des anderen Faches (philosophisch, historisch, soziologisch) reflektiert» (Huber, 2000, 192).

Insbesondere die letzten beiden Formen entsprechen der Definition von fächerübergreifendem Unterricht nach Moegling (2012), da hier die Fächer und ihre spezifischen Perspektiven auf die zu erschließenden Phänomene reflektiert in Beziehung gesetzt werden. Es ist aber natürlich auch denkbar, dass die von Huber beschriebenen Formen innerhalb eines Unterrichtsverlaufs aufeinander folgen, das heißt, dass die zunächst aperspektivische, nichtreflexive Verknüpfung der Fächer mit der dann folgenden perspektivischen Verknüpfung gezielt verbunden wird. Dies kann sich gerade angesichts der oben angedeuteten Herausforderungen fächerkoordinierender Unterrichtsprojekte als sehr sinnvoll erweisen.

Die begrifflichen und konzeptionellen Unbestimmtheiten des fächerübergreifenden Unterrichts wirken sich auch auf dessen empirische Erforschung aus, weil diese die Vernetzung und Vergleichbarkeit der Studien und ihrer Ergebnisse erschweren. Zudem liegen bisher nur wenige empirische Befunde zu Wirkung, Akzeptanz und Verlaufslogiken fächerübergreifenden Unterrichts vor. Zur Akzeptanz des fächerübergreifenden Unterrichts bei Schülerinnen und Schülern halten Herzmann et al. (2011) in einem Forschungsüberblick fest, dass einerseits in der Studie von Stübig et al. (2008; vgl. auch Stübig et al., 2006) die Lernenden in ihrer Selbsteinschätzung angeben, «durch die Kombination von mindestens zwei Fächern eine deutlichere Sicht auf die Problemzugänge und Arbeitsweisen der beitragenden Fächer erhalten zu haben» (Herzmann et al., 2011, 27). Zudem gehe aus der inhaltsanalytischen Auswertung der Gruppeninterviews hervor, dass die Schülerinnen und Schüler fächerübergreifenden Unterricht als bedeutsam erachten, weil er zu vertieftem Lernen sowie zu besseren Beziehungen innerhalb der Klasse, aber auch zu den Lehrenden führe (vgl. ebd.).

Andererseits konnte Rabenstein (2003) in einer Interviewstudie zum fächerübergreifenden Unterricht in der gymnasialen Oberstufe aufzeigen, welche Anforderungen fächerübergreifender Unterricht an die Lernenden stellt und wie unterschiedlich sie diesen Anforderungen begegnen:

«Während für die Schülerinnen und Schüler des Schülertypus A insbesondere die Diskussion fachlicher Perspektiven das hervorstechende Merkmal fächerübergreifenden Projektunterrichts ist, ist es für die Schülerinnen und Schüler des Schülertypus B primär wichtig, dass sie im fächerübergreifenden Projektunterricht lebensweltlich bedeutsamen Themen nachgehen können. Erst im zweiten Schritt haben sie die Unterschiedlichkeit der Fächer im Blick. Den Schülerinnen und Schülern des Schülertypus C hingegen gelingt es kaum, die Anforderungen an selbstständiges und fächerübergreifendes Arbeiten umzusetzen. Die Besonderheit dieser Unterrichtsform nehmen sie deswegen nicht wahr.» (Herzmann et al., 2011, 30; vgl. auch Rabenstein, 2003)

Die Untersuchung der spezifischen und differierenden Anforderungen an Schülerinnen und Schüler in fächerübergreifenden Lernarrangements ist folglich als eines der zentralen Forschungsdesiderate zu betrachten.

Hinsichtlich der Verlaufslogiken fächerübergreifenden Unterrichts resümieren die Autorinnen, dass «ein hohes Maß an Vielfalt und möglicherweise auch Unübersichtlichkeit der Umsetzungsformen fächerübergreifenden Unterrichts [zu] konstatieren» (ebd., 31) sei. Einblicke in die Umsetzung des fächerübergreifenden Unterrichts in der gymnasialen Oberstufe gibt die bereits erwähnte Studie von Stübig et al. (2008), in der 299 Lehrende von 117 gymnasialen Oberstufen in Hessen mittels eines Fragebogens Auskunft über Umfang, Gestaltung und die Herausforderungen der von ihnen realisierten fächerübergreifenden Unterrichtseinheiten gaben. Auffällig ist, dass bei den beteiligten Fächern der Schwerpunkt im gesellschaftswissenschaftlichen und sprachlich-künstlerischen Bereich lag (vgl. Stübig et al., 2008, 384) und dass «23% aller fächerübergreifenden Unterrichtseinheiten von nur einer Lehrperson durchgeführt [wurden]» (ebd., 383). Hinsichtlich der von den Lehrenden benannten Probleme bei der Realisierung von fächerübergreifendem Unterricht zeigt sich folgendes Bild: