Dorothee Wieser - Begegnungen mit der Wirklichkeit (E-Book)

Die von geschultem Personal in Schülerlaboren umgesetzten Angebote fokussieren häufig auf bedeutungsvolle Problemstellungen und bieten eine Fülle von Materialien für die Problemlösung. Die Zusammenhänge zu den curricularen Vorgaben der Fächer werden in der Regel explizit ausgewiesen. Schülerlabore erfreuen sich dementsprechend größter Beliebtheit und werden stark frequentiert.

Das sehr konkrete Gerüst lässt den Lehrkräften jedoch nur sehr wenig didaktischen Spielraum. Im Gegenzug ist die Einbettung in den Unterricht anspruchsvoll, denn die (vor- und nachbereitenden) Unterrichtsstunden sollten möglichst genau auf die entsprechenden Lerninhalte des außerschulischen Lernorts ausgerichtet sein. Das umfassende Angebot sollte nicht dazu verleiten, sowohl die Lernenden als auch die eigene Lehrerrolle abzugeben. Vielmehr sollten Lehrkräfte sensibilisiert und befähigt sein, die Angebote so vor- und nachzubereiten, dass der Besuch des außerschulischen Lernorts als bedeutsames Element des schulischen Lernens erfahrbar wird.

Diese Ausführungen sollten einen Einblick in die vielfältigen Potenziale geben, die mit dem Lernen an außerschulischen Lernorten verbunden sind, und zugleich darauf hinweisen, dass sich außerschulische Lernorte in didaktisch relevanten Dimensionen unterscheiden. Diese gilt es bei der Auswahl der Lernorte zu bestimmen und bei der Planung von unterrichtlichen Lehr- und Lernprozessen zu berücksichtigen. Das vorgestellte Analysemodell, das durch die beiden Dimensionen Kontextualität und Didaktisierung gekennzeichnet ist, soll dabei helfen, die Analyse der infrage kommenden außerschulischen Lernorte zu unterstützen. Die aus dem Modell abgeleiteten vier Typen von außerschulischen Lernorten verdeutlichen, dass die Herausforderungen, die sich für die Lehrenden in der Vor- und Nachbereitung sowie in der Durchführung des Lernortbesuchs ergeben, sehr unterschiedlich gelagert sind. Zudem zeigt sich, dass der Lehrperson große Verantwortung zukommt, wenn die Potenziale der außerschulischen Lernorte möglichst umfassend für die unterrichtlichen Lernprozesse ausgeschöpft werden sollen.

Ein Potenzial ist in diesem Kapitel dabei immer wieder angeklungen: Indem außerschulische Lernorte Begegnungen mit authentischen und damit komplexen Phänomenen ermöglichen, legen sie fächerübergreifende Zugänge nahe beziehungsweise eröffnen die Möglichkeit, fächerübergreifenden Unterricht zu praktizieren. Warum fächerübergreifende Unterrichtskonzepte verstärkt Berücksichtigung finden sollten, auch wenn sie Fachunterricht nicht ersetzen können, wird im folgenden Kapitel dargestellt.

Dorothee Wieser

Das Lernen in Schulfächern ordnet den Wissens- und Kompetenzerwerb, begrenzt ihn aber auch. Das ist kein neuer Befund, und auch die damit verknüpfte Forderung nach einem die Schulfächergrenzen überschreitenden Unterricht ist nicht neu (vgl. Huber & Effe-Stumpf, 1994, 72–79; Tenorth, 1999). Die Begründungen für einen fächerübergreifenden Unterricht, seine konzeptionellen Ausrichtungen und Zielsetzungen variieren jedoch in den konkreten Unterrichtsvorschlägen. Viele Fragen zur Umsetzung im schulischen Kontext sind nach wie vor offen. Dieses Kapitel soll deshalb einen Einblick in die Diskussion um Schulfächer geben, aber auch danach fragen, welche spezifischen Perspektiven und Anfragen an die fachliche Ordnung des Wissens sich mit Blick auf die sich stetig verändernde Wissensgesellschaft ergeben. Vor diesem Hintergrund werden die aktuellen bildungstheoretischen und didaktischen Begründungen und Zielsetzungen des fächerübergreifenden Unterrichts dargestellt. Dabei geht es auch darum, vorliegende Systematisierungen zu sichten und Forschungsdesiderata zu markieren.

Schulunterricht ohne Schulfächer, das ist zumindest für den Unterricht der Sekundarstufen kaum vorstellbar. So sehr der Unterricht in Fächergrenzen immer wieder in die Kritik gerät, so unabweisbar sind doch die Vorteile beziehungsweise sogar die Notwendigkeiten eines nach Fächern strukturierten Lernens in schulischen Kontexten. Tenorth (1999) differenziert verschiedene Funktionen von Schulfächern für den Wissenserwerb und für die Organisation des Lernens, von denen die folgenden drei zentral sind:

•«das Schulfach definiert die Form, in der Phänomene, Gegenstände und Probleme der außerschulischen Welt zu Inhalten schulischen Lernens werden können, und es ermöglicht erst die Engführung, die aus Inhalten Themen für das Lernen macht; […]

•Schulfächer sind daher als eigenständiger kognitiver Zugang zur Welt qualifizierbar; denn über das Schulfach wird nicht nur – sachlich – der Bezug zum Wissen und letztlich auch zu den Wissenschaften ermöglicht, sondern zugleich auch – personal – die Erschließung der Welt für den Lernenden eröffnet; […]

•Schulfächer [repräsentieren] auch die spezifische kulturelle Funktion von Schule: Sie überformen und validieren die Alltagserfahrung, führen in das historisch-gesellschaftlich geforderte und verfügbare Wissen ein – als systematische Einheit und zeitlich-sachliche Sequenz von Initiation und Reflexion.» (Tenorth, 1999, 192 f.)

Die Struktur der Schulfächer ermöglicht den Lernenden also einen kategorialen Zugriff auf die Welt und damit den Anschluss an eine wissenschaftliche Betrachtung der Phänomene, das heißt eine Neuordnung ihrer Alltagserfahrungen, und gibt diesem Zugriff eine geordnete Form. Zugleich ermöglichen Schulfächer die planbare Vermittlung gesellschaftlich notwendigen Wissens.

Neben diesen Ermöglichungsfunktionen der Schulfächer, die auch für die Lehrerbildung prägend sind, ist aber ebenso bedeutsam, dass die Schulfächer in den verschiedenen Schulformen stets Spiegel einer historisch-gesellschaftlichen Struktur sind. Mit der Konzeption und Ausrichtung von Schulfächern werden jeweils bestimmte bildungspolitische Ziele verfolgt. Sehr eindrücklich zeigt dies ein Vergleich von Elementarschulen und höheren Lehranstalten (Gymnasien) im 19. Jahrhundert:

«Während die einen [die Lehrpläne im Gymnasium, Anm. d. Verf.] sich in der letztlich wissenschaftspropädeutischen Funktion relativ früh um Fachgruppen und dann um Fächer konstituieren, die schon im frühen 19. Jahrhundert lehrplanförmig sichtbar werden, bildet sich der andere [der Lehrplan der Elementarschulen, Anm. d. Verf.] eher um Kulturtechniken, wie Schreiben, Lesen, Rechnen und um indoktrinierend-doktrinäre Wissensbestände, wie Religion oder staatsbürgerliche Erziehung. Sowohl in der Erwartung an den Schuleffekt – die Bildung und die Reife zum Studium bzw. die Erziehung, volkstümliche Bildung und soziale Kontrolle – wie in den explizit-impliziten Konstruktionen der Adressaten – ‹bildungsfähig vs. erziehungsbedürftig› – unterscheiden sich Institution und Curriculum eindeutig.» (Tenorth, 1999, 197; vgl. auch Criblez & Manz, 2015)

Schulfächer sind keine verkleinerten Abbilder des wissenschaftlichen Fächersystems (vgl. Duncker, 1997, 125), sondern sie stellen historisch gewachsene und sich stetig verändernde Wissenssammlungen dar, die neben der Orientierung an den Wissenschaften auch utilitaristischen Zwecken folgen: «Schule war und ist aber immer auch eine Institution, über die gesellschaftliche Probleme bearbeitet werden sollen und in der das künftige Personal der Wirtschaft qualifiziert werden soll. Schulisches Wissen wird deshalb zwar nicht nur, aber immer auch funktional bestimmt: vom Nutzen für Gesellschaft und Wirtschaft her» (Criblez & Manz, 2015, 205). Die Ordnung der Fächer ist deshalb auch hierarchisch strukturiert (vgl. Tenorth, 1999, 196; Oelkers, 2004, 202), und Schulbücher spiegeln den jeweiligen Stand der Sammlung und sichern die geregelte Vermittlung (vgl. Oelkers, 2004).