Dominik Helbling - Nachdenken und vernetzen in Natur, Mensch, Gesellschaft (E-Book)

Moegling, Klaus: Kompetenzaufbau im fächerübergreifenden Unterricht. Förderung vernetzten Denkens und komplexen Handelns. Immenhausen b. K. 2010.

Muheim, Verena; Künzli David, Christine; Bertschy, Franziska & Wüst, Letizia: Querblicke. Grundlagenband und acht Themenbände. Herzogenbuchsee 2014.

Pech, Detlef: Sachunterricht – Didaktik und Disziplin. Annäherungen an ein Sachlernverständnis im Kontext der Fachentwicklung des Sachunterrichts und seiner Didaktik. Nr. 13 Oktober 2009, online: www.widerstreit-sachunterricht.de/ebeneI/didaktiker/pech/did_dis.pdf[28.11.2017].

Schmid, Kuno; Trevisan, Paolo; Künzli David, Christine & Di Giulio, Antonietta: Die übergeordnete Fragestellung als zentrales Element im Sachunterricht. In: Peschel, Markus; Favre, Pascal & Mathis, Christian (Hrsg.): SaCHen unterriCHten. Beiträge zur Situation der Sachunterrichtsdidaktik in der deutschsprachigen Schweiz. Baltmannsweiler 2013, S. 41–53.

Tänzer, Sandra: Unterrichtsthemen entwerfen. In: Tänzer, Sandra & Lauterbach, Roland (Hrsg.): Sachunterricht begründet planen. Bedingungen, Entscheidungen, Modelle. Bad Heilbrunn 2010, S. 129–140.

Trevisan, Paolo & Schmid, Kuno: Perspektivenübergreifender Unterricht in «Natur, Mensch, Gesellschaft». In: Bietenhard, Sophia; Helbling, Dominik & Schmid, Kuno (Hrsg.): Ethik, Religionen, Gemeinschaft. Ein Studienbuch. Bern 2015, S. 221–232.

Undorf, Alice: Themenheft Wasser. 3. und 4. Klasse Grundschule, Sonderschule und Orientierungsstufe. Kempen 2013.

Wannack, Eveline; Bosshart, Susanne; Eichenberger, Astrid; Fuchs, Michael; Hardegger, Elisabeth & Marti, Simone (Hrsg.): 4- bis 12-Jährige. Ihre schulischen und ausserschulischen Lern- und Lebenswelten. Münster 2013.

Fragen zu Teil 1

Worin besteht das Besondere des Fachbereichs NMG?

Welchen wesentlichen Beitrag leistet NMG zur Allgemeinbildung?

Sollten (müssten) alle Unterrichtsthemen einen Bezug zu grundlegenden, gesellschaftlich relevanten Fragen aufweisen?

Was ist der Mehrwert perspektivenübergreifenden Unterrichts im Vergleich zu einem monoperspektivischen oder perspektivenaddierenden Unterricht?

Welche didaktische Begründung für perspektivenübergreifenden Unterricht leuchtet Ihnen am meisten ein? Warum?

Warum sollte der Unterricht in NMG nicht von einem Stichwort ausgehen?

Arbeitsanregungen für die Aus- und Weiterbildung

Auf dem Buchcover ist ein Teil eines Flippers zu erkennen. Diskutieren Sie mit anderen, was ein Flipper mit dem Fachbereich NMG zu tun haben könnte.

Setzen Sie verschiedene «Perspektiv-Brillen» auf zu Stichworten wie «Ernährung», «Verkehr» oder «Arbeit» – was kommt dabei heraus? Warum lässt sich daraus kein konkreter Eins-zu-eins-Unterricht in NMG ableiten?

Bringen Sie die Teilaufgaben von Bildung nach Heymann (siehe Kapitel 2) in eine persönliche Rangliste. Zuoberst die für Sie wichtigste Teilaufgabe, zuunterst die unwichtigste. Vertreten Sie Ihren Entscheid in einer Gruppe und diskutieren Sie verschiedene Ranglisten auf ihre Stichhaltigkeit!

Skizzieren Sie an einem Beispiel (z. B. «Baldeggersee») je eine monoperspektivische, perspektivenaddierende, perspektivenübergreifende, transperspektivische oder fächerübergreifende «Spielart» des Zusammenwirkens der fachlichen Perspektiven von NMG!

Spielen Sie mit einem Stichwort Ihrer Wahl mit dem Flipper (hinten im Buch). Lassen Sie den «Ball» hin und her kugeln, bis Sie mit dem Score zufrieden sind. Wie lautet nun Ihre übergeordnete Fragestellung?

Als Lehrperson freut man sich über Fragen der Kinder, kommt jedoch in Verlegenheit, wenn man sie nicht beantworten kann. Dabei stellen solche Fragen packende Lerngelegenheiten dar, die zu nutzen sich lohnen. Dieser Teil geht von der Fraglichkeit der Welt und der Fragwürdigkeit unserer Erfahrung aus und führt in den Ansatz des Philosophierens mit Kindern ein, der dazu da ist, im Unterricht der Welt auf den Grund zu gehen. Dazu werden Anliegen und Ziele des Philosophierens dargelegt und die Möglichkeiten des Philosophierens im Fachbereich NMG ausgelotet. Einige Grundinstrumente des Philosophierens werden vorgestellt und dabei auch die Rolle der Lehrperson bedacht.

Der Fraglichkeit der Welt mit nachdenklichem Lernen begegnen: Philosophieren in Natur, Mensch, Gesellschaft

Dominik Helbling

Schülerinnen und Schülern stellen Lehrpersonen täglich Fragen, zuweilen sind diese sogar sehr tiefgründig und anspruchsvoll. Eine alltägliche Unterrichtssituation führt uns ins Thema ein.

Im Rahmen einer Lektionsreihe zu den Sinneswahrnehmungen des Menschen betrachten die Schülerinnen und Schüler einer fünften Klasse ein Schaubild vom Querschnitt eines Auges. Die Lehrperson erklärt, wie ein Auge aufgebaut ist und benennt dazu einige Bestandteile des Auges mit Begriffen, die sie in Form von Kärtchen auf das Bild legt: Lid, Hornhaut, Iris, Pupille, Linse, Netzhaut, Muskeln, Sehnerv. Sie sammelt die Kärtchen nochmals ein und die Schülerinnen und Schüler sollen sie nun an den richtigen Ort legen. Danach fragt die Lehrperson, ob sie dazu eine Frage hätten. Zwei Arme schnellen in die Höhe. Simone möchte wissen: «Wieso kommen einem Tränen, wenn man traurig ist?» Dragan wundert sich: «Wie kann ich sicher sein, dass ich und die anderen genau dasselbe sehen?»

Die Lehrperson ist etwas verdutzt. Sie antwortet: «Also, warum uns Tränen kommen, das weiss ich auch nicht recht, das ist einfach so, weil wir traurig sind. Ob wir alle das Gleiche sehen, kann man ja nicht wissen.» Simone und Dragan nicken verlegen, trauen sich nicht weiter zu fragen. Da ertönt die Schulglocke, die anzeigt, dass es nun 11:45 Uhr ist und alle zum Mittagessen gehen. Die Lehrperson ist froh, dass die Stunde um ist.

Wie hätten Sie in dieser Situation reagiert? Was finden Sie an der Reaktion der Lehrperson gelungen, was nicht? Welche Alternativen fänden Sie angemessen?

Verlegenheiten und Gelegenheiten. Oder: Wie gehen wir im Unterricht mit Fragen von Schülerinnen und Schülern um?

Diese oben beschriebene Situation ist tatsächlich so passiert. Analysiert man sie, so lässt sich festhalten:

•Die Schülerin und der Schüler haben sich über etwas gewundert, und sie haben daraus eine Frage formuliert. Sie waren offenbar am Gegenstand interessiert, wenn auch in anderer als in der erwarteten Weise.

•Die Lehrperson hat diese Fragen nicht erwartet und war entsprechend nicht darauf vorbereitet. Sie weicht aus und wiederholt die Aussage von Simone bzw. behauptet, dass man die Frage von Dragan nicht beantworten könne.

•Die Aktivität liegt allein bei der Lehrperson, obwohl sie keine kompetente Auskunft geben kann. Die Schülerinnen und Schüler werden nicht beteiligt.

•Die Schülerinnen und Schüler lernen, dass es auf alles eine Antwort gibt und dass gewisse Dinge vorgegeben sind, weshalb man gar nicht darüber nachzudenken braucht.

Die Lehrperson hat sich hier eine grosse Chance für sich und die Schülerinnen und Schüler vergeben. Was kann einem als Lehrperson Besseres passieren, als dass sich die Schülerinnen und Schüler für einen Gegenstand interessieren und Fragen dazu stellen? Hätte sie in dieser Situation auch noch anders reagieren können? Einige Möglichkeiten: