Varios autores - Teatro aplicado en educación

El drama puede ofrecer algo más significativo que el ensueño… Al jugar mediante situaciones psicológicamente significativas, [los alumnos] pueden resolver sus propios problemas personales. He aquí una manera de ayudarles a reconciliar la realidad del mundo exterior con sus propios mundos privados… Es a través de las artes creativas, incluyendo las artes del lenguaje, que se puede ayudar a los jóvenes (con mayor seguridad y mejor que por cualquier otra vía) a llegar a un acuerdo consigo mismos (Newsom, 1963 en Turner, 2010).

Gracias a la experiencia y a los resultados obtenidos por estos pioneros e innovadores en el mundo anglosajón, las actividades dramáticas prosperaron como actividades extracurriculares en eventos musicales escolares; en clubes de teatro; en la formación del habla, la autoexpresión, el desarrollo emocional y el fomento de la confianza; en la educación de la primera infancia; como parte de programas de estudio en las clases de inglés; como recurso transversal en todo el plan de estudio escolar; en el ciberespacio a través de estructuras de juego de rol y juegos interactivos, entre otros (Carroll, 2004, en O’Toole y O’Mara, 2007). Desde el teatro y a través de diversas técnicas (improvisación, psicodrama, Teatro del Oprimido, role-play, teatro de títeres, etc.) se trataron conflictos tan recurrentes en esta época como la violencia, el racismo, las enfermedades de transmisión sexual o el embarazo adolescente, por ejemplo. Todo lo anterior hizo posible que, entre los años 60 y 70, el arte dramático se convirtiera en un método de enseñanza eficaz en Inglaterra que abarcaba todo el plan de estudios. Sin embargo, en el año 1988 entró en declive producto de la aparición del currículo reglamentario que restringió las libertades docentes y centró la clase en el contenido más que en los estudiantes, debiendo reinventarse y adaptarse a partir de entonces para formar parte de las directrices curriculares actuales (Baldwin, 2014).

Finalmente, se deben mencionar otros sectores de influencia que han tenido estos Programas de Teatro en Educación (TIE) de manera más reciente: medioambiente (Rare Earth del Belgrade TIE, producida en 1973); política, desigualdad e injusticia social (Brand of Freedom, un programa desarrollado en 1984 por Pit Prop Theatre que abarcó temas tan complejos como la Guerra Civil Americana, la esclavitud y la hambruna del algodón en Lancashire); salud y bienestar, que se ha transformado en uno de los temas más frecuentes en este tipo de iniciativas (Sex, Líes and Tricky Bits, escrita en 1991 por Stuart Blackburn para Tyne and Wear TIE), entre otros (Pérez, 2003).

V.Desarrollo y expansión internacional

El enorme interés desplegado en torno al uso del teatro en la práctica educativa inglesa alcanzó a actores, directores teatrales, “dramaturgistas” y pedagogos de todo el mundo. Dorothy Heathcote (1926-2011) considerada una «pionera del uso del arte dramático en la educación como medio de aprendizaje» (Baldwin, 2014) y Gavin Bolton (1927-) con quien publica conjuntamente Drama for Learning: Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education (1995), serán figuras destacadas en Inglaterra; mientras que León Chancerel (1886-1965),7 quien en los años treinta impulsa y desarrolla su noción de jeu dramatique, además Jean-Louis Barrault (1910-1994) y Roger Blin (1907-1984) cofundadores del grupo “La Educación por el Juego Dramático” (Éducation par le jeu dramatique-EPJD), representan una gran influencia en Francia a partir de los años cuarenta (Pérez, 2004).

En Italia, Marco Matinelli (1956-),8 cofundador de la “non-scuola” y del Teatro delle Albe, desarrolla experiencias innovadoras a través del teatro en la enseñanza secundaria en los talleres que realiza desde el año 1991 a la fecha; mientras que Roger Deldime (1939-2015) funda el Centro de Educación Artística “La montaña mágica” (La montagne magique) y el Centro de Sociología del Teatro de la Universidad Libre de Bruselas (Centre de Sociologie du Téâtre). Cabe destacar, también, que los aportes de las disciplinas teatrales se han ido formalizando durante los últimos años siendo relevante mencionar, por ejemplo, la experiencia australiana donde el drama forma parte del currículum desde la primera infancia y hasta los estudios superiores, siendo una parte clave del aprendizaje de las artes en educación, junto con la danza, la música, las artes visuales y las artes de los nuevos medios.9

En el ámbito portugués surge, en el año 1992, la primera asociación mundial de teatro y educación: Asociación Internacional Drama/Teatro y Educación (International Drama/Theatre and Education Association - IDEA).10 IDEA ha organizado sistemáticamente congresos desde su creación en Oporto, Portugal: 1995 en Brisbane-Australia; 1998 en Kisumu-Kenia; 2001 en Bergen-Noruega; 2004 en Ottawa-Canadá; 2007 en Hong Kong-China; 2010 en Belém-Brasil; 2013 en París-Francia y 2017 en Ankara-Turquía.

Entre las iniciativas más recientes en Francia se puede destacar la creación en el año 2014 del Groupe de Recherche sur I´ Enseignement du Théâtre (GRET) que reúne un equipo de científicos e investigadores interesados en el desarrollo de la educación artística y del teatro. Entre las actividades del GRET se encuentran la organización de un Colloque international Théâtre-Éducation en la Escuela Superior de Teatro de la Universidad de Quebec en Montreal (UQAM) y el desarrollo de una plataforma digital que facilita el intercambio y la difusión de las actividades de investigación de sus miembros.11

En España, la inclusión formal del teatro en educación se inició ya en el siglo XVI con el teatro escolar de los jesuitas que, aun siendo un fenómeno particular y parcial, ya que alcanzaba únicamente a los niños que podían escolarizarse, marcó el comienzo de la relación entre ambas disciplinas (Cervera, 1993). Muchos años después, serán Carmen Aymerich (1915-2001)12 y Juan Cervera (1928-1996) quienes introduzcan la expresión dramática formalmente en el currículo español, mientras que investigadores como Tomás Motos (Motos y Ferrandis, 2015; Motos et al., 2013; Baraúna y Motos, 2009; Motos y Tejedo, 2007; Motos y Laferriere, 2003), actualmente Director del Máster en Teatro Aplicado y del Diploma de especialización de Teatro en la Educación: Pedagogía Teatral de la Universidad de Valencia y autor de Prácticas de Dramatización, publicado y reeditado en varias ocasiones desde 1987, ha colaborado en la sistematización del T.A.E. en el ámbito académico español en colaboración con diversos especialistas. En este sentido, destaca también la trayectoria de Lola Poveda, quien, en el Instituto para el Desarrollo Integral de Barcelona, se ha dedicado desde los años setenta a la investigación y a la pedagogía teatral, con un enfoque basado en el Sistema Consciente para la Técnica del Movimiento de Fedora Aberastury, colaborando también en programas formativos en escuelas y universidades de España y Chile.

Cutillas (2005) fija el primer reconocimiento oficial del teatro en la política educativa española en 1970 con la formulación de la Ley General de Educación (LGE). Agrega que la dramatización figura también dentro de los objetivos de comprensión y expresión orales en el Área de Lenguaje y de la Expresión Artística. Otro hito que resulta relevante es la presencia del drama en los programas renovados de la Educación General Básica (EGB) de 1981 en España, específicamente en las Nuevas Orientaciones Pedagógicas de la Enseñanza, donde se incluyen como objetivos del ciclo superior, “dramatizar y representar piezas breves de teatro”. Un año después, se introduce ya la dramatización como tal, mientras que en 1983 la Subdirección General de Perfeccionamiento del Profesorado realiza en Madrid el Encuentro Teatro-Educación, a partir del cual el Ministerio de Educación y Ciencia publicó un libro que recoge todas las ponencias e investigaciones existentes hasta 1984 en este país (Torres, 1993). La situación actual de la dramatización y de la expresión dramática en los tres niveles de enseñanza obligatoria, se puede resumir de la siguiente manera (Cutillas, 2005):