Gerd Schulte-Körne - Lese-/Rechtschreibstörung

Hierzu gehören das Wissen über häufige (dd) und seltene (vv) Buchstabenkombinationen sowie das Wissen über häufige Positionen von Buchstabenkombinationen (mm in der Wortmitte) im Vergleich zu seltenen Positionen in einem Wort (ff am Wortanfang). Dieses Wissen ist den Kindern meist nicht bewusst, sie erwerben es durch den Kontakt mit dem Schriftsprachmaterial, sei es durch eigenes Lesen oder auch durch gemeinsames Lesen und Vorlesen von Texten. Verständlicherweise ist dieses Wissen sprachspezifisch. Ein Beispiel aus dem Englischen verdeutlicht es: die Buchstabenkombination , wie in dem englischen Wort night, ist sehr häufig, hingegen kommt diese Kombination im Deutschen nicht vor.

Ein Beispiel für ein Morphem, einem sogenannten Stammmorphem, das die Eigenschaft hat, immer gleich geschrieben zu werden, ist . Abgeleitete Wörter und Wörter mit diesem Wortstamm haben im Wortstamm die gleiche Schreibweise, wie z. B. bergauf, Eisberg, beherbergen, Bergwerk. Dieses Wissen wird im Gegensatz zu dem Häufigkeitswissen von Buchstabenkombination nicht selten bewusst erworben und ist auch Gegenstand von Förderkonzepten bei der Rechtschreibförderung.

Kinder mit einer Rechtschreibstörung, so zeigen erste Studien, haben ein geringeres Häufigkeitswissen von Buchstaben und auch ein geringeres Wissen über Morpheme. Neben diesem orthografischen und morphematischen Wissen ist auch das Wissen über Rechtschreibregeln wichtig, um bei Unsicherheiten in der Rechtschreibung Lösungen zu finden. Auch wenn Regeln, wie beispielweise die Regel »nach einem kurz gesprochenen Selbstlaut (Vokal) folgen immer zwei Mitlaute« (z. B. in Mutter, kurz gesprochenen Vokal /u/, folgende Mitlautkombination ) nicht immer zutrifft, helfen Rechtschreibregeln Kindern mit Rechtschreibproblemen, mit dieser Strategie Wörter richtig zu schreiben.

Seit vielen Jahren wird versucht, anhand der Art der Rechtschreibfehler eine Rechtschreibstörung festzustellen. Eine Annahme hierzu ist, dass z. B. die Vertauschung der Buchstaben b und p, oder g und d aufgrund einer visuellen Diskriminationsschwäche zustande käme und es daher eine visuelle Form der Rechtschreibstörung gäbe. Diese Annahme und weitere zu vermeintlich spezifischen Fehlertypen haben sich nicht bestätigt. Daher ist die qualitative Bewertung von Rechtschreibfehler zur Feststellung einer Rechtschreibstörung nicht geeignet.

Sebastian ist in der ersten Klasse und hat von Beginn an Schwierigkeiten, die Buchstaben zu unterscheiden und einfache Silben von der Tafel abzuschreiben. Da er auch unruhig ist, seine Konzentrationsspanne gering und er leicht ablenkbar ist, werden diese Schreibschwierigkeiten auf seine Unruhe zurückgeführt. Ab Mitte der ersten Klasse, als ganze Wörter wiederholt und erste Sätze erstmals geschrieben werden, fällt auf, dass Sebastian, obwohl er die Wörter richtig erlesen kann, diese mit vielen Fehlern schreibt. Trotz wiederholtem Abschreiben von Wörtern, eine Übungsempfehlung der Lehrkraft, gelingt es ihm nicht, selbst häufige Wörter richtig zu schreiben. Bei den Fehlern fällt auf, dass Wörter lautgetreu, wie z. B. das Wort farrat, geschrieben werden. Da die Rechtschreibschwierigkeiten bis zum Ende der ersten Klasse bestehen bleiben und Sebastian zunehmend frustriert und verzweifelt ist, da er trotz des vielen Übens mit dem Schreiben nicht zurechtkommt, entscheiden die Eltern, Sebastian untersuchen zu lassen. Die Klassenlehrerin empfiehlt die Schulpsychologin, oder wenn aus zeitlichen Gründen die Schulpsychologin nicht zur Verfügung stehe, dann die niedergelassene Kinder- und Jugendpsychiaterin um die Diagnostik zu bitten.

Liegen Risikofaktoren für eine Rechtschreibstörung vor, z. B. wegen einer familiären Häufung, oder aufgrund von Sprachproblemen (im Kindergarten andauernde Probleme z. B. bei der Lautunterscheidung), sollte die Rechtschreibentwicklung des Kindes genau betrachtet werden. Liegen schon Schwierigkeiten bei der Buchstabenunterscheidung und der Kenntnis einzelner Buchstaben vor, sollte mit der Förderung nicht gewartet werden, bis die Störung so ausgeprägt ist, dass die Diagnose Rechtschreibstörung gestellt wird ( Kap. 9 ). Förderung ist bereits in der ersten Klasse sinnvoll ( Kap. 12 1.2 Fallbeispiel Die Mutter von Max beobachtet bereits in der ersten Klasse, dass ihr Sohn, anders als seine älteren Brüder, erheblich langsamer das Lesen lernt und dabei auch viele Fehler macht. Das Lesen ist für ihn insgesamt sehr anstrengend. Bereits am Ende des ersten Schuljahres hat er die Lust am Lesen verloren, trotz ermutigender Unterstützung. Die Mutter wendet sich an die Deutschlehrerin, die aber wiegelt ab und sagt, die Mutter möge noch etwas Geduld mit Max haben, er wird dies schon aufholen. Es gäbe noch weitere Kinder in der Klasse, die so wie Max lesen würden. Max Mutter ist aber doch in Sorge, dass die Frustration in der Schule bei Max sich auf die anderen Fächer ausweiten könnte. Eine befreundete Mutter rät ihr, Max doch mal bei einer Kinder- und Jugendpsychiaterin untersuchen zu lassen. Trotz einer gewissen Unsicherheit, ob dieser Schritt notwendig ist, macht Max Mutter in der Praxis einen Termin aus. Nach mehreren Untersuchungen stellt die Ärztin bei Max eine Lesestörung gemäß den diagnostischen Kriterien des ICD-10 fest und schreibt ein Attest für die Schule. Sie empfiehlt eine spezifische Förderung zur Verbesserung der Lesegeschwindigkeit. Damit geht Max Mutter zur Deutschlehrerin, die das Attest zur Kenntnis nimmt, aber der Mutter erklärt, dass es sich hier um eine schulische Problematik handelt und dass die Entwicklungsverzögerung im Lesen von Max durch zusätzliche Hilfen und Lernmaterial, das sie Max geben würde, sich mit der Zeit bessern wird. Eine spezifische Behandlung sei nicht notwendig. Dieses Fallbeispiel verdeutlicht die unterschiedlichen Perspektiven, die die verschiedenen Professionalitäten in Bezug auf die Lese- und/oder Rechtschreibstörung einnehmen. Dies führt jedoch zu unterschiedlichen Empfehlungen, in diesem Fall ist die abwartende Haltung der Lehrkraft nicht zu empfehlen, da bereits in der ersten Klasse durch Förderung das Entwicklungsrisiko für eine Lesestörung verringert werden kann. ), denn sie kann helfen, dass die Kinder beim Rechtschreiblernen nicht kontinuierlich frustriert werden. Der Verlust der Schreibmotivation ist ein wichtiger Grund, warum manche Kinder kaum Schreiberfahrungen haben, die wiederum für die Rechtschreibentwicklung fehlt.

Jugendliche mit einer Rechtschreibstörung leiden auch oft noch als Erwachsene unter den Rechtschreibproblemen und ihren Folgen. Hierzu gehört die Angst, etwas falsch zu schreiben oder sich nicht angemessen schriftlich auszudrücken. Belastende Situationen entstehen im Alltag, z. B. bei Behördengängen, bei denen unter Aufsicht ein Formular ausgefüllt werden muss. Ein anderes Beispiel ist die Berufsausbildung oder Studium. Sowohl in der Berufsschule als auch im Seminar im Studium löst bereits der Gedanke daran, man könnte aufgefordert werden, etwas an die Flipchart oder Tafel zu schreiben, große Angst aus. Im Beruf schildern Betroffene oft belastende Situationen verbunden mit Schreibaufforderungen, denen sie nicht ausweichen können, z. B. in der Firma beim Schreiben von Auftragslisten oder das Protokollieren von Gesprächsverläufen. Aufgrund der oft bestehenden Angst vor solchen Situationen entwickeln manche Betroffene vermeidendes Verhalten, sind an Tagen krank, an denen sie befürchten, dass sie in unangenehme Schreibsituationen kommen könnten.