Leonardo Palacios Sánchez - Envejecer en el siglo XXI

Según Ariès (1960), el descubrimiento de la infancia comenzó en el siglo xiii y su progreso puede verse en el arte en los siglos xiv, xv y xvi; sin embargo, su desarrollo se volvió pleno e importante en el siglo xvii, como se evidencia también en el interés en los hábitos y jerga de los niños —como separados de los hábitos y jerga de los adultos—, en el desarrollo de vestidos específicos para ellos y, sobre todo, en la educación, como veremos. La idea de la infancia que emergió en esos siglos es todavía muy distinta a la nuestra. En esa época se pensaba la infancia más como vinculada a la “dependencia”, en sentido social y económico, que a la pubertad. Así, pues, un niño dejaba de serlo solo si se abandonaba el estado de dependencia. Indicios de esto es que en el lenguaje cotidiano se hablaba de “niños” o “pequeños” etc., para indicar personas de rango humilde, cuya sumisión a otros era absoluta, ya fuera como sirvientes, lacayos o soldados (petit garçon, good lad), siguiendo el vocabulario feudal de subordinación, e independientemente de su edad cronológica (Ariès, 1960, p. 26). Un muchacho de 14 años, que hoy juzgaríamos de adolescente, en la Alta Edad Media podría ser considerado un niño, sobre todo entre las clases dependientes. La infancia podía durar largo tiempo, según ese criterio. Mientras esta noción se mantuvo entre las clases bajas, hacia el siglo xvii, surgió por primera vez entre las familias de la nobleza una nueva noción de infancia, más aproximada a la noción moderna, es decir, para referirse solo a la primera edad, donde la dependencia social y económica solo se daba como consecuencia de una enfermedad física. Y solo fue en la famosa escuela francesa de Port-Royal (1637-1660), donde el término para referirse a la infancia se hizo corriente y, sobre todo, moderno —se distinguía, para fines pedagógicos, los niños pequeños, medianos y grandes— (Ariès, 1960, p. 29).

Los límites de la infancia en este nuevo contexto eran, sin embargo, todavía dudosos; poco claros. Hasta el siglo xvii, los niños dejaron de ser vestidos como adultos. El surgimiento de vestidos específicos para ellos, al menos en las clases acomodadas, revela un nuevo deseo de colocar a los niños aparte y separarlos de los adultos. La adopción de un vestido aparte para los niños fue un paso importante en la definición de la idea de infancia. Con todo, el vestido de la infancia era igual para niños y niñas, por lo menos hasta los cuatro años, práctica que se mantuvo hasta finales del siglo xix y fue abandonada luego de la Primera Guerra Mundial. Los niños de clases medias y aristocráticas fueron los primeros infantes especializados; las niñas todavía se confundían con mujeres y los niños y niñas de clases bajas seguían vistiendo las mismas ropas de adultos (Ariès, 1960, pp. 50-61). Solo con la introducción de la disciplina y el moralismo de pedagogos en la escuela de Port-Royal, en el siglo xvii, la idea de la infancia se hizo definitivamente moderna. Una nueva disciplina dirigida a los niños emergió, así como la idea de la inocencia del niño, que vino a convertirse en tema común un siglo después. La nueva disciplina implicaba que los niños no debían dejarse solos; que debía evitarse la promiscuidad en los colegios; que los niños no deberían ser acariciados y deberían ser acostumbrados a la disciplina estricta en años tempranos de la vida; que no deberían aprender canciones modernas, ni debía dejárseles solos, sin la compañía de los siervos; que debía inculcárseles moderación en las maneras su comportamiento y en el lenguaje. La idea de la inocencia de los niños resultó en particular de dos tipos de actitudes y comportamientos hacia la infancia: primero, la de salvaguardarlo contra la polución de la vida, en particular de la sexualidad entre adultos, y, segundo, la de fortalecerlo desarrollando su carácter y razón. La asociación de la infancia con primitivismo e irracionalidad o prelogicismo caracteriza nuestro concepto contemporáneo de la infancia (Ariès, 1960, pp. 50-61).

Es, entonces, en las escuelas donde se consolida la idea de infancia, como una etapa natural de la vida, así como la distinción más detallada de grupos de edades de niños con capacidades específicas. Mientras que en la Edad Media las escuelas no distinguían edades (se mezclaban todas las edades en el mismo salón) y el chico apenas abandonaba su hogar para ir a la escuela entraba en el mundo de los adultos, en el siglo xvi, en las escuelas o colleges creados dos siglos antes, empieza la diferenciación de la infancia en cursos por edad. Así, el niño tendrá la misma edad de su curso o cohorte y a cada grupo se le define un currículo propio. El resultado fue una diferenciación entre grupos de edades que son en realidad cercanos. El niño cambiaba su edad cada año al mismo tiempo que cambiaba su curso. En el pasado, la duración de la vida y la infancia no se había cortado en esos pedazos tan pequeños. Así, la escuela se convirtió en un factor determinante en el proceso de diferenciación de las edades de la infancia y la adolescencia temprana. Luego de adquirir un nombre, el curso vendrá a ser reconocido por los teóricos en pedagogía como un elemento esencial en la organización de la educación y, lentamente, se comenzó a asignar un profesor para cada curso. La separación por cursos en las escuelas revela la idea de la naturaleza especial de la infancia y la juventud y la idea de que dentro de la infancia existen varias categorías. En principio, esta separación se hacía según las capacidades y dificultades, no por edad. Una vez establecida en la práctica, el deseo de separarlos por edades fue gradualmente reconocido como deseable, en parte por el nacimiento de un nuevo campo intelectual, la pedagogía (Ariès, 1960, pp. 138-336). Ya para el siglo xx las edades para cada curso se ajustaban a la estructura moderna, con una clara conexión entre edad, capacidad y clase.

En últimas, la educación escolar hizo que la infancia se percibiera como una fase natural de la vida. Al mismo tiempo, el sistema educativo contribuyó a la estandarización de lo que sería el niño “normal” con unos comportamientos y capacidades que les serían específicas. El descubrimiento de la “niñez pobre”, a finales del siglo xix, su asociación con la enfermedad, así como las preocupaciones eugenésicas por la degeneración de la raza, propias del cambio del siglo xix al xx, produjeron un movimiento de protección a la infancia que iban desde inspecciones médicas y a los colegios hasta el surgimiento de nuevos saberes como la puericultura (cuidado del recién nacido). Estos movimientos, más las teorías psicológicas de las etapas del desarrollo cognitivo de los niños, desarrolladas en la primera mitad del siglo xx, completaron el proceso de naturalización de la infancia.

Adolescencia y juventud

Mientras que la idea moderna de infancia, como etapa natural de la vida, emergió en Europa entre los siglos xiii y xvii, la idea moderna de juventud comenzó a consolidarse en el siglo xviii. En este, surgió en Europa una nueva sensibilidad: la del adolescente, con representaciones en la ópera y la literatura (Ariès, 1960, pp. 30 y 31). Se trata del joven que representaría una etapa de la vida caracterizada por una combinación de pureza provisional, fuerza física, espontaneidad y disfrute de la vida, atributos que encontrarían un correlato en la educación. Ciertamente, los pedagogos comenzaron a atribuirle un valor moral tanto al uso de la disciplina escolar como a la del uso del uniforme, en cuanto dicha disciplina buscaba preparar al adolescente para enfrentar los desafíos de la vida adulta. Atrás están los tiempos en que los niños, una vez dejaban la situación de dependencia social y económica, entraban directamente al mundo de los adultos —trabajo, vida cotidiana, vestidos como adultos—.