Julián De Zubiría Samper - La inteligencia y el talento se desarrollan

La creatividad

Diseño de soluciones

Efectividad, eficacia y eficiencia

Factibilidad y viabilidad

Diseño de artefactos

Diseño de sistemas

Diseño de procesos

Inteligencia práctica

Diferencias con otros talentos

¿Cómo se detecta un prospecto en talento tecnológico?

Pensamiento creativo

Identificación de necesidades

Diseño de soluciones

Inteligencia práctica

Lineamientos pedagógicos

Metodología de enseñanza–aprendizaje

Paso uno: quién, qué debe ser observado y en qué se debe fijar el observador

Paso dos: conseguir los datos

Paso tres: reflexión y análisis

Paso cuatro: sesiones de ingeniería creativa

Paso cinco: desarrollo de maquetas y prototipos

Indicadores

Referencias

El Autor

Presentación

La experiencia del Instituto Alberto Merani, innovación educativa que en el año 2008 cumplió dos décadas de trabajo ininterrumpido, ha significado una aproximación compleja al tema de la excepcionalidad y el talento –no exenta de incertidumbres y sucesivas revisiones– que hoy le permite presentar una serie de conclusiones teóricas y didácticas, centradas en particular en las áreas de la ciencia, la tecnología, la matemática y la literatura.

A partir de una amplia conceptualización de la excepcionalidad y el talento que plantea Julián De Zubiría en los capítulos iniciales, todas las aproximaciones a los distintos tipos de talento que se presentan en los ensayos que siguen consideran, sin excepción, la necesidad de trabajar sobre tres dimensiones: la cognitiva, la socio-afectiva y la praxiológica. Todas coinciden en la idea de que el desarrollo de una sola de ellas no es suficiente para que el talento se concrete.

Como sostienen los profesores Aleida Yepes y Uldarico Mosquera, en el plano cognitivo, la manifestación del talento se da en la capacidad que tiene el individuo para pensar científica, matemática, tecnológica o literariamente, lo que se evidencia en la habilidad de dar razón de algo, haciendo uso del lenguaje específico.

En lo que toca a la dimensión praxiológica, la manifestación reside en la creación y resolución de problemas propios de cada campo, la cual se evidencia en un actuar específico frente a un problema particular, buscando lograr la modificación de determinada situación para alcanzar unas condiciones finales o solución.

La dimensión socio-afectiva se expresa en la vinculación emocional que muestra el individuo frente a la actividad científica, tecnológica, matemática o literaria. En general, puede decirse que esta dimensión se expresa en la motivación intrínseca del individuo para emprender tareas propias de un campo, cualificando así su habilidad para argumentar formalmente sus hallazgos, para resolver problemas planteados en su área. “No hay conocimiento sin amor”, había expresado Jean Piaget al referirse a la relación entre estas dos dimensiones.

Por otra parte, los ensayos sobre el desarrollo de cada talento, subrayan el papel de la mediación, al punto que podría afirmarse que la tesis general que inspira a sus autores es que, en el plano de lo pedagógico, lo crucial es centrarse en el desarrollo mismo del talento –que se caracteriza por su diversidad– antes que en la detección de supuestas capacidades intelectuales de tipo general. En consecuencia, el lector encontrará, para cada caso, la conceptualización de cada talento y una serie de estrategias de mediación fundamentadas en el modelo pedagógico conocido como Pedagogía Dialogante.

De la educación especial a la educación inclusora

Julián De Zubiría Samper1

“Una pedagogía dialéctica debe estar abierta a la experiencia, ser capaz de integrar su propia experiencia. Por ello requiere que sea tejida sobre la doble trama de la experiencia y la razón, que en consecuencia sea perfectible, progresivamente especificable y revisable en toda ocasión…” (Merani, 1980).

En el año 2000, el Instituto Alberto Merani abrió sus puertas a niños de diversas capacidades intelectuales y viene trabajando desde entonces con una población profundamente diversa a nivel de sus capacidades cognitivas. Esto no era así, ya que durante los primeros años de nuestra existencia utilizamos pruebas de capacidad intelectual mediante las cuales seleccionamos a los estudiantes según criterios psicométricos y un conjunto de criterios actitudinales asociados al interés por el conocimiento, la autonomía y la interacción social. Para tal fin –y siguiendo parámetros internacionales– recibimos niños y jóvenes que puntuaran por encima del percentil 98% en pruebas de capacidad intelectual, con un parámetro igual o superior a 130 de CI o IQ, y que presentaran buenos niveles de interés, autonomía e interacción social. Fuimos en consecuencia, una institución de educación especial hasta 1999, mientras trabajamos de manera conjunta con la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual, y pasamos a ser una institución inclusora a partir del año 2000 cuando nos independizamos de dicha Fundación. Diversos factores explican esta determinación adoptada hace cerca de una década y diversos resultados avalan la decisión de abrir la institución a niños de todas las capacidades intelectuales, tal como trataremos de argumentar en el presente ensayo.

En primer lugar, para llegar a esta decisión fue necesario develar algunos mitos frecuentemente asociados a la inteligencia y el talento; en especial, fue necesario reconocer el carácter contextual, compuesto y modificable de las inteligencias y los talentos humanos. Esta postura implicaba una ruptura con las tesis dominantes durante la mayor parte del siglo XX, para las cuales la inteligencia y la excepcionalidad deberían entenderse de una manera descontextualizada, singular, monolítica y estable.

En segundo lugar, fue necesario validar la decisión anterior mediante programas de investigación y de seguimiento adelantados en la institución, con el fin de ratificar y ajustar las medidas iniciales. Entre estas pruebas hemos considerado resultados de seguimientos de los egresados en universidades, resultados de pruebas de Estado SABER e ICFES, pruebas internas académicas de la institución, aplicación de pruebas de estilos cognitivos desde la perspectiva de Witkin y de Sternberg, y de pruebas de desarrollo moral bajo los parámetros de Kohlberg, entre otros.

En tercer lugar, fue necesario revisar algunos postulados del modelo pedagógico generado en el Instituto Alberto Merani y conocido como Pedagogía Conceptual (De Zubiría, M. y J., 1989), recuperando el papel central del lector en el proceso de diálogo con la cultura y la interdependencia como categoría explicativa entre las relaciones del individuo y la cultura. Así mismo, hemos involucrado en mayor medida las categorías de lo complejo, lo diverso, lo sociocultural y lo dialéctico, reconociendo nuevos elementos en las tesis de Merani, Vigotsky y Wallon, logrando superar posturas iniciales más reduccionistas, simplistas, endogámicas y heteroestructurantes. En particular, fueron revisados de manera bastante completa los fundamentos del trabajo para las áreas de valores, ciencias, matemáticas y lenguaje; estos ajustes en su conjunto nos condujeron a un nuevo modelo pedagógico el cual viene siendo implementado en la Institución desde el año de 1997, y que, en buena medida, explica los resultados obtenidos: la Pedagogía Dialogante. Este modelo se centra en el desarrollo como principio esencial del trabajo educativo, reconoce la interestructuración entre el sujeto y la cultura, reconoce la diversidad de inteligencias humanas y la necesidad que tiene la escuela de brindar estrategias de desarrollo a cada una de ellas (De Zubiría, 2006).

La superación de algunos mitos sobre inteligencia y talento