Spiel- und Medienpädagogik

Breuer, J. (2010): Spielend lernen? – Eine Bestandsaufnahme zum (Digital) Game-Based Learning. Düsseldorf: LfM-Dokumentation. Band 41/Online. https://www.medienansta lt-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/Publikationen-Download/Doku41-Spielend-Lernen.pdf, Zugriff am 21.03.2019.

Demmler, K./Lutz, K./Ring, S. (Hrsg.) (2014): Computerspiele und Medienpädagogik. Konzepte und Perspektiven. München: kopaed.

Fritz, J. (2018): Wahrnehmung und Spiel. Weinheim Basel: Beltz Juventa.

Ganguin, S. (2010): Computerspiele und lebenslanges Lernen: Eine Synthese von Gegensätzen. Wiesbaden: Springer VS.

Geisler, M. (2019): Digitale Spiele in der Medienpädagogik – Einstellungen, Erfahrungen und Haltungen von Spielleiteten. München: kopaed.

Gilsdorf, R. & Kistner, G. (1995): Kooperative Abenteuerspiele. Seelze-Velber: Kallmeyersche Verlagsbuchhandelung.

Heimlich, U. (2015): Einführung in die Spielpädagogik. 3. Aufl. Stuttgart: Klinkhardt UTB.

Huizinga J. (2001): Homo Ludens. Vom Ursprung von Kultur und Spiel. Hamburg: Reinbek.

Hüther, G./Quarch, C. (2016): Rettet das Spiel! Weil Leben mehr als Funktionieren ist. München: Hanser.

Klimmt, C. (2001): Computer-Spiel: Interaktive Unterhaltungsangebote als Synthese aus Medium und Spielzeug. Zeitschrift für Medienpsychologie, 1(13) (S. 22-32). Göttingen: Hogrefe.

Lefevre, D. (1985): Das kleine Buch der neuen Spiele. Oberbrunn: Ahorn.

Marotzki, W. (2002): Zur Konstitution von Subjektivität im Kontext neuer Informationstechnologie. In: Bauer, W. (Hrsg.): Weltzugänge: Virtualität, Realität, Sozialität. Jahrbuch für Bildungs- und Erziehungsphilosophie 4. (S. 45-61). Hohengehren: Springer.

Mitgutsch, K. (2008): Digital Play-Based Learning. A Philosophical-Pedagogical Perspective on Learning and Playing in Computer Games. HUMAN IT 9.3. S. 18-36. Online: http://etjanst.hb.se/bhs/ith/3-9/km.pdf, Zugriff am 03.11.2019.

Münch, Q. (2013): Spieldidaktik und kognitionspsychologische Aspekte in Computerspielen: Methoden für die Erstellung von didaktisch wertvollen Computerspielen. München: AV Akademikerverlag.

Nickel, H.-W. (2019): Rollenspiel und Interaktionspädagogik. Uckerland: Schibri Verlag.

Sahm, B. (2011): Tanzen, Musizieren, Theater spielen: Spielideen für Menschen mit geistiger Beeinträchtigung. Weinheim und München: Juventa.

Tönnies, F. (1982): Gesellschaft und Gemeinschaft. In: Vierkandt, A. (Hrsg.): Handwörterbuch der Soziologie (S. 27-39). Stuttgart: Enke Ferdinand.

Das Kapitel legt einerseits Grundlagen für die Auseinandersetzung mit der Spiel- und Medienpädagogik, andererseits bearbeitet es die aktuelle und bisweilen kontroverse Frage nach der strukturellen Verortung der Spiel- und Medienpädagogik. Aufeinander aufbauende und sich ergänzende Prinzipien, dienen der Eröffnung wichtiger theoretischer Perspektiven, dazu vorhandene methodische Ressourcen auszuschöpfen und nicht zuletzt der Identitätsbildung von Tätigen, in, auf den ersten Blick, sehr verschiedenen Arbeitsfeldern. In der pädagogischen Praxis verschwimmen die Grenzen der Arbeitsfelder Kultureller Bildung. Eine grundlegende Auseinandersetzung verschiedener Kunst- und Kulturformen ist daher für Spiel- und Medienpädagog*innen eine wichtige Voraussetzung.

Die Autoren betrachten die Spiel- und Medienpädagogik als Teil der Kulturellen Bildung. Dies ist keineswegs selbstverständlich. Sowohl Spiel-, Medien- als auch Kulturpädagogik blicken auf eigene Entwicklungen und Konzepte zurück, haben verschiedene Ursprünge, wesentliche Vertreter*innen und entsprechende Institutionen. Ihre Ziele in Bezug auf die erwünschte Wirkung bei Zielgruppen ähneln sich jedoch zu großen Anteilen. Dabei stehen sie kaum im Wettbewerb zueinander. Vielmehr kann ein übergreifendes Denken und Handeln Synergien in Theorie und Praxis aufzeigen. Eine Nachrangigkeit zu definieren, birgt das Risiko Befindlichkeiten zu wecken. Spiel und Medien sind Kulturgüter. Trotz ihrer jeweiligen theoretischen Basis hat die Kulturelle Bildung sie neben vielen weiteren Bereichen seit langer Zeit als Gegenstand ihrer Aktivitäten definiert und integriert. Abgesehen von der Bearbeitung und Entwicklung des jeweiligen Mediums (Spiel, Medien, Tanz, Musik, Literatur, Handwerk usw.) sucht die Kulturelle Bildung nach gemeinsamen Zielen und Kompetenzen im Einsatz dieser Felder. Sie kann daher auch für die Spiel- und Medienpädagogik als strukturelles Dach aufgefasst werden.

So verstanden ist es sinnvoll den Zweck der Kulturellen Bildung näher zu betrachten. Kulturelle Bildung »als Prozess hat zusammengefasst, drei Funktionen: Vorbereitung auf die Berufstätigkeit, Ermöglichung politischer und gesellschaftlicher Teilhabe sowie Persönlichkeitsbildung.« (Ermert 2007, S. 6) Für die Persönlichkeitsentwicklung bedeutet dies, mit Kunst und Kultur Horizonte zu erweitern, eigene Meinungsbildung zu fördern, Haltungen zu entwickeln und zu zeigen sowie damit zu »selbst- und verantwortungsvollen Individuen zu werden, die ihre Stärken und Fähigkeiten kennen« (Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung 2019).

Die Ziele der Kulturellen Bildung verändern sich mit der gesellschaftlichen Entwicklung, ihren Bedarfen und natürlich den Instrumenten (Medien). Gesellschaftliche Veränderungen vollziehen sich nicht reibungslos. Sie bringen eine Vielzahl von Herausforderungen, Problemen und Orientierungsschwierigkeiten mit sich. So hat sich in den letzten Jahren und Jahrzehnten Alltag ent-traditionalisiert. Der Einzelne gewinnt dabei mehr Freiheit, Deutungs- und Handlungsspielräume. Nachteil ist jedoch eine hohe Orientierungslast (vgl. Ziehe 2005, S. 74). Das Individuum muss aus- und abwählen. Dazu bedarf es Fähigkeiten, die weniger mit Wissen als vielmehr mit eigenen Stärken, mit Mut, Kritikfähigkeit, Vertrauen, Verantwortung etc. zu tun haben (vgl. Fuchs 2000, S. 80).

Gesellschaftliche Veränderungen werden aktuell insbesondere im Kontext des digitalen Wandels deutlich. Dies bekräftigt die Bedeutung, Notwendigkeit aber auch eine breite und offene Auffassung der Medienpädagogik. Bernd Schorb und Jürgen Hüther (2005) beschrieben sie, angelehnt an eine Rede des damaligen Bundespräsidenten Herzog (1998) als Lebenskompetenz. Dabei sind die theoretischen Fundamente der Medienpädagogik, die Kommunikations- und Erziehungswissenschaft zu berücksichtigen. Medienpädagogisches Denken ist innerhalb einer Medien- und Informationsgesellschaft in nahezu sämtlichen Lebensbereichen relevant. Heutzutage befinden sich Jugendliche in einem permanenten Balance-Akt zwischen on- und offline. Bisweilen ist gar die Trennung dieser beiden Bereiche unklar und ohne besondere Bedeutung für die Anwender*innen. Hier greift die Beschreibung einer voranschreitenden Post-Digitalität, in der vor allem Heranwachsende nicht mehr zwischen digital und analog, on- und offline unterscheiden, weil digitale Medien vollends in den Lebensalltag integriert und selbstverständlicher Bestandteil von Kommunikation und auch kulturellen Aktivitäten sind. Die heutige Wirklichkeit ist durch die Erfahrungen medialer Wahrnehmung und dabei insbesondere der Bildwahrnehmung geprägt. Kinder und Jugendliche haben eine dementsprechend andere Disposition zur Wahrnehmung von Welt. »Die sinnliche Erfahrung der ›Welt als Abbild‹ prägt die Wirklichkeitskonstruktion, so dass sich Bezugspunkte für eine Orientierung in der Realität auch aufgrund der Folien medialer Vorerfahrungen herausbilden.« (Röll 1998, S. 35) Die Ästhetisierung des Alltagserlebens zählt zu den Aufgaben und Herausforderungen einer kulturellen Modernisierung und wird insbesondere von Kindern und Jugendlichen forciert und praktiziert. »Je künstlicher ich mir die Welt mache und je künstlicher ich sie wahrnehme, umso mehr ist es eine von mir ›gemachte‹, und insofern dann ›meine Welt‹.« (Ziehe 1994, S. 21) Betrachtet man die schiere Bilderflut, die insbesondere über Soziale Medien geteilt wird, ist es unwahrscheinlich, dass Fotos im Sinne einer Kunst-Rezeption betrachtet und analysiert werden. Dennoch wollen die Fotograf*innen mit ihren Werken Aussagen treffen und haben sich im Zweifel überlegt, wie das Foto gestaltet sein soll. Wie jedoch kann die Bedeutung und aufgeladene Sinngebung eines Bildes auch heute gelingen? In einem studentischen Projekt an der TH Köln (Studiengang Soziale Arbeit) wurde mit Jugendlichen ein Projekt umgesetzt, in dem sie die Aufgabe hatten, »das Foto ihres Lebens« zu erstellen und zwar mit Hilfe einer selbst gebauten Lochkamera. Die intensive Auseinandersetzung mit eher historischen Herangehensweisen und Herausforderungen der Fotografie, führte im Verlauf auch zu einem veränderten Sehverhalten jener Bilder, die die Teilnehmenden von ihren Freund*innen in den Sozialen Netzwerken erhalten. Auch die intendierten Aussagen jener Bilder wurden im Anschluss eingehender reflektiert.