Spiel- und Medienpädagogik

Diese Heterogenität der Anleitenden bringt nicht nur Vorteile mit sich. Vielfältige, zum Teil sehr unterschiedliche, bisweilen gar widersprüchliche Perspektiven, Theorien, Ziele und Qualifikationen erschweren es, Qualitätsstandards zu definieren oder eine berufliche Identität herauszubilden (vgl. Tönnies 1982, S. 33/Arnscheid 1999, S. 19). Vereinbarungen über theoretische Grundlagen sowie soziale und professionelle Praxis sind jedoch wichtig, um den Themenfeldern, ihrer Bedeutung in der Bildungsarbeit und ihrer Weiterentwicklung gerecht zu werden. Ziel des vorliegenden Buches ist daher auch den Dialog unter den Spiel- und Medienpädagog*innen zu fördern. Eine (berufliche) Gemeinschaft »zeichnet sich durch intersubjektiv geteilte Wissens- und Erfahrungsbestände sowie Deutungsmuster aus.« (Marotzki 2002, S. 50). Trotz des Ziels Berufsidentität zu stärken und gemeinsame Grundlagen zu skizzieren, sollen die folgenden Beiträge nicht thematisch eingrenzen, zu sehr vereinheitlichen oder gedanklich einengen. Die zirkulären und nicht isolierten Beiträge und darin dargelegten Erklärungsansätze bieten Anleitenden wichtige Denkprinzipien und wirken sich somit auf eine entsprechende Grundhaltung aus. Die unterschiedlichen Aufgabenfelder und Anforderungen an handlungsorientierte Spiel- und Medienpädagog*innen lassen sich stilisiert in drei zentrale Bereiche zusammenfassen: animieren, begleiten und beflügeln (vgl. Sahm 2011, S. 13). Die Spielvorschläge und Ermutigungen können seitens der Anleitenden didaktisch gezielt eingesetzt werden. Sie können sowohl Vorbereitung für nicht-spielerische Tätigkeiten sein als auch Probe für das gesellschaftliche (Rollen-) Handeln in der sozialen und persönlichen Umwelt. Anleitende beobachten und zeigen Potenziale auf, sie unterstützen dabei, vorhandene Fähigkeiten auf etwas anderes zu übertragen, sie befeuern Spaß, Exploration und Gruppenaktivitäten. Die Verantwortung der Spiel- und Medienpädagog*innen geht weit über das spielerische Anleiten hinaus. Hans-Wolfgang Nickel beschreibt für Anleitende der Theaterpädagogik, dass sie sich vor der Realität verantworten müssen. Sie müssen Aufklärung über die physische und psychische Wirklichkeit bringen sowie Fähigkeiten vermitteln, die für die heutige Welt von Nutzen sind und brauchbar für die Welt von morgen (vgl. Nickel 2019, S. 16). Nickel formuliert dabei die Kritik, dass dieses Konzept ggf. als zu utilitaristisch verstanden werden kann. Er gibt jedoch zu bedenken, dass zu diesen Fähigkeiten auch gehört, Spaß aneinander zu haben (vgl. ebd.). Spiel- und Medienpädagog*innen haben die Aufgabe, gemeinsam mit Teilnehmenden Lebenswelten zu gestalten und somit die Fragen zu bearbeiten, in welcher Welt wir leben und leben möchten. Neben der Berücksichtigung der Axiome von Carl Rogers (1985) (empathische Grundhaltung, authentisches Auftreten, bedingungslos positives Akzeptieren des Gegenübers) ist es ihre Aufgabe ihren Zielgruppen dabei zu helfen, stets kritisch gegenüber gesellschaftlichen, technologischen, ökonomischen, politischen und individuellen Entwicklungen zu bleiben. Dies gilt nicht nur für die Teilnehmenden, sondern muss auch das Handeln und Denken von Anleitenden einschließen. Über diese Grundhaltung hinaus beschreibt Jürgen Fritz vier Fähigkeitsbereiche für Spielleitete. Die animierende Kraft und Spielfreude, die Spielorientierung und Spielerförderung, Einfühlungsvermögen und Verantwortlichkeit sowie Planungs-, Handlungs- und Reflexionsfähigkeiten (vgl. Fritz 2018, S. 245ff).

Spiel- und Medienpädagog*innen sind Rollen- und Vorbilder. Um andere über ein oder zu einem Spiel bzw. Medium zu begeistern, zu seiner kritischen Reflektion aufzurufen und mit diesen Elementen zu gestalten, dürfen, ja sollten sie selbst Spaß an ihrer Arbeit haben und/oder sich vom Spaß anderer mitreißen lassen. (vgl. ebd. S. 242). »Das wichtigste ist, dass du dich in deine Mitspieler einfühlst und selbst Spaß am Spielen hast. Deine eigene Begeisterung wirkt ansteckend, suche also solche Spiele aus, die du selber gerne spielst« (Lefevre 1985, S. 78). Die Qualitäten von Spiel- und Medienpädagog*innen äußern sich nicht darin, Kinder, Jugendliche oder Erwachsene durch Erfahrungen, Kenntnisse oder Fähigkeiten zu dominieren und ihnen vorzuschreiben, wie Spiele gespielt bzw. Medien genutzt werden sollten. So können sich »Fähigkeiten und Selbstregulationskräfte von Spielenden nicht zur Gänze entfalten« (vgl. Fritz 2018, S. 244). Andererseits darf sich die Anleitung auch nicht völlig zurückziehen und Nutzer*innen in der Orientierungslosigkeit belassen. Aufgabe der Anleitenden ist es, auszubalancieren wie viel Kraft und Energie notwendig ist, damit jene Prozesse in Gang kommen, die Nutzer*innen ermöglichen sich eigenständig zu entfalten (ebd.). Obwohl in der pädagogischen Arbeit mit digitalen Spielen ohne Zweifel innovative Medien, Methoden und Techniken angewendet werden, ist zugleich eine Auseinandersetzung mit bestehenden Haltungen aus der Lerntheorie, der Sozialen Arbeit, der Beratung, der Kulturellen Bildung u. v. a. dienlich und wichtig. Die weitergehende Anerkennung des digitalen Spiels als Instrument in der Bildungslandschaft muss den Fokus erweitern und darf nicht allein das Medium in den Blick nehmen. Vielmehr bleibt das Medium ein Mittler, das seine pädagogischen Potenziale in den Händen geschickter Anleiter*innen entfaltet. Diese richten ihre erste und wesentliche Aufmerksamkeit auf die Teilnehmenden, Lernenden und Spielenden und erst zweitrangig auf das intendierte Lern-, Vermittlungs- oder Bildungsziel. Sie sind Ausgangspunkt, Impulsgebende, Prozesssteuernde und Ergebnisträger*innen aller Bemühungen. In diesem Prozess erlangt das Spielmedium Bedeutung, weil sich in der Interaktion mit ihm Bedürfnisse, Leidenschaften, Verhaltensweisen, Probleme, Bedarfe, Identitäten, Kommunikations- und Sozialfähigkeiten ausdrücken.

Die pädagogische Arbeit mit (digitalen) Spielen ist daher zugleich hoch komplex, herausfordernd, anstrengend und dennoch lustvoll, eigendynamisch und spaßig. Anleitende müssen zwar ein breites Wissen und Methodenfähigkeiten haben und ihre Arbeit stetig hinterfragen, sie können sich jedoch auch auf ihre Ressourcen verlassen. Zu diesem Selbstbewusstsein gehört, seine eigenen und die Grenzen des Mediums definieren und verorten zu können. Es gilt daher, selbstkritisch zu sein, den Bildungsbegriff, die Dimensionen der Medienpädagogik, die Bereiche des Spiels und viele andere Perspektiven zu kennen und einzuschätzen, wo das Medium mit entsprechender Anleitung wirken kann und wo nicht oder wenig. Die Vereinnahmung von Spiel und Medien unter alleiniger oder priorisierter Sichtweise auf (Lern-)Erfolge, Nutzen und Effektivität birgt das Risiko, dem Spiel (in seinem freiheitlichen Wesen) zu schaden und dem Medium nicht umfassend gerecht zu werden. Kunst, Medien, Kultur und Spiel sind in der Lage zu bewegen, zu befreien, sich zu begegnen, sich über sie mitzuteilen, Kräfte freizusetzen, auf’s Spiel zu setzen und sich zu entwickeln. Sie verleihen Bedeutung. Dies gilt auch und zuerst für das unangeleitete Agieren mit Spiel, Kunst, Kultur und Medien. Anleitende können sich ein Stück weit auf diese Kraft verlassen und sind dazu aufgerufen, diesen Dingen Möglichkeits- und Bedeutungsräume zu schaffen. Dies kann sowohl auf theoretischer wie praktischer Basis erfolgen. So ist der abschließende Auftrag an Spiel- und Medienpädagog*innen Sozialsysteme, Gemeinschaft und Gesellschaft mit Kunst, Kultur, Medien und Spiel aufzuladen und Kontrolle an die Dynamiken abzugeben, die Menschen in der Begegnung und Aktivität mit ihnen entfalten.

Anklam, S./Meyer, V./Reyer, T. (2018): Didaktik und Methodik in der Theaterpädagogik. Szenisch-Systemisch: Eine Frage der Haltung!? Seelze: Klett Kallmeyer.

Arnscheid, R. (1999): Gemeinsam sind wir stark? Zum Zusammenhang zwischen Gruppenkohäsion und Gruppenleistung. Münster und New York: Waxmann.